課堂教學評價標準關注對象研究述評

徐偉琴 肖甜

早在2001年我國教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》（教基[2001]12號）時，就明確指出，要“建立促進學生全面發展的評價體系”；近些年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（教人[2011]1號）中第十一章中更是明確提出要“改革教育質量評價和人才評價制度”。

當前，基礎教育課程改革正在我國如火如荼地展開，它從課程標準、實施和評價等方面進行了深刻地變革。課堂教學評價改革作為新課程改革的重要組成部分，受到學者們廣泛關注。筆者通過分析相關文獻，梳理出不同時期課堂教學評價標準關注對象的轉變歷程，以期為學者們的繼續研究提供參考。

一、課堂教學評價標準的內涵

目前關于課堂教學評價標準還沒有統一的、明確的定義。在進行這一研究時，不同學者的關注點并不完全一致，歸納起來主要有以下幾類：（1）關注教師。如惠洲鴻等人認為，“課堂教學評價是按照一定的課程理念和教學目標對教學過程及其結果進行綜合、全面、客觀的價值判斷過程”。（2）關注師生及其互動。如周謙提出，“所謂課堂教學評價，是以教師的課堂教學為研究對象，依據一定方法和標準，對教和學的過程和效果做出客觀的衡量和價值判斷的過程”。（3）關注學生。如孫玉生提出，“一堂好課的標準是學生主動、生動、快樂和有效”[3]。

盡管不同學者的研究關注點不完全一致，但總體體現出兩點規律：其一，課堂教學評價標準主要涉及”教師的教“、”學生的學“和”師生互動“三個方面；其二，課堂教學評價標準的關注點呈現出從教師向學生轉變的趨勢。綜合可知，課堂教學評價標準是指在一定的課堂教學評價觀的指導下，評價主體在課堂教學評價活動中作用于評價對象的價值尺度和規范。

二、關于課堂教學評價標準的研究軌跡

（一）國外相關研究軌跡

自17世紀班級授課制產生以來，關于課堂教學評價的研究便已經開始。20世紀初，學者們側重于將教師教學行為有效與否作為評課的標準；70年代中后期學者們較為重視“學生和師生互動情況”；80年代末至今，學者們逐漸以“學生行為、態度和情感等”來反映課堂質量。整體而言，國外課堂教學評價的關注點經歷了一個由“教師”到“師生”再到“學生”的對象轉變。

1.20世紀初至六十年代：以教師個人特征和課堂教學表現為主

在此期間，受19世紀赫爾巴特所倡導的“教學形式階段理論”和“三中心論”的影響，學者們的研究關注點主要在教師。如20世紀30年代，凱洛夫在總結“一堂好課的要求”時，將“教材、教師和知識”視為評價一節課好壞的重要標準；50年代，米斯將授課質量分為12項涉及“授課過程”的媒介指標和9項“授課效果”的終極指標，這些指標以評價教師為主；60年代，瑞安斯、羅森珊等人研制出“教師有效、無效行為分辨表”，分辨表主要評價的仍是教師行為。整體而言，這一階段多數學者認為，課堂教學的質量是由教師本身的個人能力、品質以及教師對教學目標、教學方法等方面的設計與實施的水平決定的。

2.20世紀七八十年代：學生表現與師生互動日益受到關注

在社會學和心理學的影響下，這一時期學者們在進行課堂教學評價標準研究時不僅關注到教師，還開始關注到學生。如1978年，烏蘭諾維茨和多伊爾通過分析社會心理學文獻指出，師生關系的和諧與否與學生的學習結果密切相關；1975至1980年間，英國教育科研人員采用“學生記錄法”和“教師記錄法”兩種相互聯系又各自獨立的觀察方法進行了一次題為“觀察研究和課堂教學評價”的研究，該研究主張將學生行為的觀察和記錄被納入評課中。由此可見，這一階段，學生表現及師生互動情況在課堂教學評價標準中逐漸受到重視。

3.20世紀九十年代至今：評價內容以學生為主

20世紀90年代以來，隨著人本主義和建構主義等思想理論的傳播，有學者主張以學生學習的態度、過程和效果等來反映教師的教學水平，從而促進了課堂教學評價標準朝著一個以學生為主的多元化方向發展。如進入21世紀后，英國政府針對教育改革和教師專業發展提出了新的教師評價制度，該制度主張教師在評價過程中，應充分尊重學生、關注學生的需要和興趣；此外，美國把“學生參與度”作為課堂教學評課人員在評課時關注的核心，強調學生學習的三個方面：一是學生“愛學”，即學習的主動性；二是學生“會學”，即學習自主性；三是“善學”，即創造性學習。

綜上可知，現代課堂教學評價更關注學生的發展和進步。且除了學生學習成績之外，學者們還關注到了學生學習興趣、創造力等因素。

（二）國內相關研究軌跡

整體來說，國內課堂教學評價標準關注點也經歷了由“以教師行為觀察為核心”到“學生行為越來越受重視”的轉變歷程，但其發展階段的特點沒有西方那么明晰。

1.以教師行為為觀察核心進行課堂評價

20世紀80年代，受凱洛夫提出的“三中心論”等思想的影響，我國學者制定課堂教學評價標準時主要關注“教師行為”。如于欽波明確指出一節好課必須考慮七個方面，即“明確的可達到的教學目的、難易適度的教學內容、恰當的教學方法、師生高度的積極性、能在傳輸學生知識的同時發展學生的智力、能充分挖掘教材內在思想性、在課堂上為人師表”；此外，鄧越蘭等人在進行相關研究時則提出將“教學目的要求、教學過程的組織、教學方法、概念教學與能力培養、教學基本功、反應與效果、教學難度”視為課堂教學評價標準。雖然指標各不相同，但其內容基本上只涉及教師行為，極少關注學生行為。

2.學生行為逐漸被納入課堂教學評價體系

90年代后，在杜威“新三中心論”等教育思想的影響下，我國學者逐漸關注學生行為在課堂教學評價中的地位。如在此期間，閔行區教科所制定出《素質教育課堂教學評價標準》，該標準共十項，其中第二項、第四項、第五項分別從“面向全體學生”、“指導學生方法”、“提高學生參與性”三方面體現出對學生行為的關注。

21世紀初，“以學論教”、“有效教學”等理論廣泛傳播開來，學者們越來越重視學生行為在評課標準中的地位。如杜郎口中學開創“六三三”自主學習模式，主張對一堂好課的評價，不是看教師教得多么精彩，而是要看學生是否是課堂的主人，學習是否主動、生動、快樂、有效，主張將課堂還給學生；與此同時，武漢市高度重視“高效課堂”建設工作，不僅為此頒發了《中小學高效課堂建設工程實施方案》，更開展了一系列高效課堂教學總結評價工作，在其開展的兩次初中信息技術學科“高效課堂”教學研究活動中，均堅持“學生學習行為”占總分50%，“教師教學行為”占總分50%，這些體現了武漢將“學生行為”和“教師行為”放在同等重要的地位。

近年來，有學者提倡以“學生行為”為中心來評價一節課堂，如陳佑清主張“課堂教學過程的組織要盡可能讓學生能動、獨立地學習成為其學習的基本狀態，并讓學生能動、獨立的學習占據主要的教學時空”；羅志遠也提出“走向學習中心課堂是課堂范式發展的一種歷史必然”。這些主張在一定程度上體現了“建構學習中心課堂應該成為我國當今課堂教學轉型的基本取向”。

三、關于我國課堂教學評價標準的反思

從理論上來說，國內越來越多學者已逐漸接受“以學生行為為觀察核心進行評課”的做法；但從現實來看，仍有不少課堂教學評價標準主要關注教師行為，如當前有些評價標準詳細規定了“教師要如何進行教學目標、內容和過程設計”等。顯然，這些課堂教學評價標準過分注重教師教學，然而有效教學的關鍵是學生學習過程和結果的有效性，學生在課堂上的表現應該作為評判一堂課好壞的重要依據，不能誤把教師“講解”當學生“理解”，誤把教師“講完”當學生“學完”，這樣不利于課堂的良性發展。

綜上所述，我們在制定課堂教學評價標準時應牢樹“以學定教”、“以學評教”等評課觀念，提高學生行為在課堂教學評價中的比例，引導教師切實關注學生學習的過程與質量，從而使中小學課堂變成真正為學生終身發展服務的殿堂。

參考文獻：

[1]惠洲鴻，朱曉麗，楊蒙.對課堂教學評價標準的探討[J]. 山西教育學院學報，1999，2（3）：63-65.

[2]周謙.教育評價與統計[M].北京：科學出版社，1997. 356.

[3][6]孫玉生.課改背景下評課方式的探索[J].中國教育學刊，2008，（04）：60-62

[4]蔡寶來、車偉艷.英國教師課堂教學評價新體系：理念、標準及實施效果[J].全球教育展.

[5]余藝文.美國教師課堂教學評價.[J]課程·教材·教法，2003（11）：71-74.

[7]陳佑清.建構學習中心課堂——我國中小學課堂教學轉型的取向探析[J].教育研究，2014（3）：96-105.

[8]羅志遠，黃甫全.國內學習中心課堂建構策略評析[J].教育研究與實驗，2015（2）：43-48.

[9]孫亞玲.關注課堂教學有效性提升人才培養質量[J].中國高等教育，2010（20）：41-43.

備注：本文為華中師范大學大學生創新創業教育研究課題。

徐偉琴，肖甜，華中師范大學教育學院本科生。