第二層次概念教學

摘 要：臺灣歷史教學界借鑒英國經驗，持續開展了“第二層次概念”的研究與探索，并形成了自身教學特色。“第二層次概念教學”是臺灣歷史教育的亮點，堅持科學嚴謹的知識觀，強調學生歷史探究進程中的“第二層次概念”，如時序、延續與變遷、因果、神入、證據與陳述等，注重發展學生的各項歷史能力，提高學生的歷史素養；其研究隊伍廣泛、高效且專業，既有職業歷史學家的引領，又有一線教師的協同參與，且立足教育實踐的變化，從實際出發，適時調整教學策略。

關鍵詞：臺灣歷史教育；第二層次概念教學；歷史素養

20世紀90年代，許多國家和地區都啟動了大規模的歷史課程和教學改革與實驗。1992年，在經濟與社會研究協會的資助下，我國臺灣地區和英國倫敦大學的歷史教育專家聯合開展了一項名為“歷史的概念和教學取向”（Concepts of History and Teaching Approches，CHATA）的國際歷史教學研究。1994年6月，倫敦大學的學者李·彼得（Peter Lee）和周孟玲合作完成《兒童學習歷史的進程》一文，成為“歷史的概念和教學取向”項目的階段性研究成果。在此文中，李·彼得對歷史“第二層次概念”進行了闡釋：“‘第二層次概念是學生對歷史知識建立的基本觀念。這些第二層次的概念并不是歷史概念（concepts in history），而是歷史的概念（concepts of history）。”因而，可以說“第二層次概念”不是指具體的史實性概念，而是存在于學生認識歷史、探索和發現歷史、依據個人經驗理解歷史的活動范疇中，是學生在歷史學習進程中運用的一系列思維概念，主要指時序、延續與變遷、因果、神入、證據與陳述等。

臺灣歷史教育學界對歷史學科“第二層次概念”探索從20世紀90年代初開始，歷史教學過程中的重點由具體歷史內容轉移到第二層次或結構性概念。經過20多年的發展，“第二層次概念教學”已經得到了臺灣中學歷史教師的普遍認同，形成了廣泛的研究群體，并成為臺灣歷史教學的亮點和特色。

一、五類歷史方法和策略

“一種本體論、敘事取向的知識觀，容易把知識絕對化、客觀化、靜態化”[1]，歷史課程改革與教學改革的前提條件之一是堅持科學知識觀的引領。歷史學科的知識可以分成兩個層次。第一層次的概念——實質概念，即歷史上的重要事實內容，如歷史時間、地點、人物、事件等，是學生了解歷史的必備材料。例如，學生記得許多過去重要的大事，也能記得它們的意義，表示學生對于歷史概念很熟悉，這是第一層次概念。第二層次的概念——歷史的概念，其功能是組織歷史，包括延續、變遷、原因、神入、證據與陳述等，它可以幫助學生理解歷史的重要性和意義。因此，這五類概念也是歷史分析、推理和解釋的操作程序和方法策略。

（一）時序

“時序”是一種界定與區分時間的方式，歷史學科的“時序”是違反日常習慣的。例如，“20世紀60年代是個激情和叛逆的年代”，在這個歷史表述中，“20世紀60年代”通常指1963年至1973年，這與我們通常將1961年到1970年視為“20世紀60年代”不同。

第二層次中的“時序”概念與日常生活中的“時序”概念不同。在歷史教學中，必須遵循根據歷史主題而設定分期的標準，故時序概念劃分的學理根據是歷史學科的獨特性。歷史學劃分時代的標準，不是根據普世的紀年標準，而是史學家認為最能代表那個時代特色的事件或人物，來作為起點與終點。

（二）因果

“因果”是事物之間先后相繼、彼此制約的客觀聯系。在歷史學科中，存在著復雜的因果關系，如原因方面可以分為客觀原因和主觀原因、根本原因和次要原因、直接原因和間接原因、內部原因和外部原因等。因而學生需要全面分析和把握影響歷史發展的各種因素，探究歷史動機，并用包含意圖的語言，如“因為”“所以”等，表述歷史發展中的多重因果關系。

（三）延續和變遷

歷史學科中的“延續”和“變遷”是指長時間的過程與狀態，在“延續”過程中某些主要的歷史狀態沒有發生變化，而在“變遷”過程中，在歷史因素（如歷史事件、人物等）的刺激和變化作用下，歷史主題發生轉換并呈現出不同的歷史意義。事物的變化有其原因，但更重要的是發現其發展趨勢，且要發現在變遷趨勢中，有其穩定不變的延續現象。

東漢史學家班固在《后漢書》中記載“古代天子建國，諸侯立家，從卿大夫到庶人，各有等差。”人們遵奉并服事上級，而在下位的人也不會有逾越的念頭。“五霸，三王之罪人也；六國，五霸之罪人也；四豪（信陵君等四君子），又六國之罪人也。”這段話鮮明地包含了“延續”與“變遷”兩種歷史“第二層次概念”：從天子到庶人“各有等差”的累世公卿和各階層不敢逾越的奴隸制社會等級制，在延續了很長一段歷史時期后，從信陵君等四君子開始，逐漸發生變遷，進而社會秩序呈現變遷的狀態。

（四）神入

“神入”是指我們想要理解過去，不應從現在的和自己的觀點出發，而應從歷史人物的時空背景中去認識。我們必須注意到，隨著歷史年代的不同，人們看待事物的方式也發生了很大改變。面對歷史，我們必須了解過去人們的生活、行為、信仰與價值。因此，“神入”概念強調避免以今人的世界觀、價值觀和行為方式去分析某一歷史階段的情況。

（五）證據與陳述

“證據”是個關鍵的概念，因為它讓歷史成為可知、可靠和可信的。人們無法親臨現場，目擊過去事件的發生與結束，但可以試圖透過證據建構過去的圖像。“證據”概念要求學生對史料進行深入解讀、甄別和推理，批判性地展現史料的佐證效果。

歷史的“陳述”與“證據”密切相關，透過對“證據”的分析，讓學生做出對過去歷史事件的發生具有信服力的介紹和說明。“陳述”的內容往往取決于史料所能提供的信息，學生透過帶有問題意識的深度閱讀，分析史料內涵，針對史料所能解釋某些關于某問題的想法提出意見。這就是第二層次概念中“陳述”的概念。

二、研究隊伍廣泛、高效且專業

臺灣歷史教育界從《兒童學習歷史的進程》一文的刊發起，經過20多年的探索和實驗，“第二層次概念”已經得到中學歷史教師的普遍認同，形成了廣泛的研究群體。

關于“第二層次概念”在歷史學科教學應用中的科學性、可行性，臺灣歷史教育專家和中學一線教師進行了大量探索，形成了一支由歷史學家引領、一線歷史教師廣泛參與的研究隊伍。其中，比較有代表性的人物有臺灣東吳大學歷史系林慈淑教授、劉靜貞教授，臺灣師范大學歷史系蕭憶梅教授。此外，還有教學經驗豐富且在“第二層次概念教學”方面作出發展性貢獻的一線歷史教師，如“臺北市立建國高級中學”的莊德仁、新竹實驗中學的陳冠華、臺灣政治大學附中的蔡蔚群等。

1995年，臺灣“清華大學”舉辦主題為“歷史思維與歷史教學”、面向中學歷史教師的暑期進修班，提出將培養學生的歷史思維作為歷史教學的最高目標。該進修班的研討和學習非常強調歷史學科本質的反思和“第二層次概念”。1996年，臺灣大學歷史系教授周梁楷[2]指出，歷史課程不是僅在史實層次上“打轉”，教師在與學生溝通時必須注意到各種不同年齡層的學生所具有的不同歷史思維能力。如果強調學習歷史在于培養學生理解歷史的能力，那么教學的重心就應該轉到歷史知識結構或“第二層次概念”的探討上來。

臺灣東吳大學歷史系教授林慈淑是臺灣“第二層次概念”的積極倡導者和領軍人物。她認為，“歷史學是一種知識形式，有其特殊的致知概念與方法。歷史教育除了傳達歷史知識外，更要借此幫助學生了解形成歷史知識的學科概念，以及歷史知識的特性，使其熟悉歷史思維方式”。[3]

部分大陸學者也積極投入“第二層次概念”研究。1996年，首都師范大學歷史教育專家葉小兵在譯文——《簡介英國對學生歷史意識的最新研究》[4]中指出，第一層次概念只是一種載體，承載著具體的歷史名詞（如“秦始皇”“辛亥革命”），而“第二層次概念”才是學生在學習歷史時的思維過程中所采用的模式，因而發展學生的“第二層次概念”，應是歷史教學的真正目的。

2005年，臺灣政治大學附中歷史教師蔡蔚群在《沒有學生的歷史課》[5]一文中反思臺灣社會彌漫的“歷史無用論”和歷史教改中的動蕩，提出臺灣的歷史教育亟需厘清的最重要的問題是“學生該如何成為學習的主體”，而承認學生是可以自主“思考”的歷史認識主體的前提條件，就是必須重視歷史學科學習過程中客觀存在的“因果”“神入”“變遷”等。學生不能被動地去接受所謂的“學界共識”，而應該具備歷史檢驗、推理和解析能力。“唯有深入了解學生的認知起點、認知經驗與認知錯誤，并給予學生足夠的時間檢驗與澄清，一種有意義的歷史教學才能成為可能。”

閱讀素養不僅指理解文本的表面文義，還應該包括理解文本的背后意義與隱藏意義，如作者書寫文本內容的目的與策略。“歷史具有兩層意義，歷史敘述策略和歷史概念是史學家呈現過去歷史事物的技藝所在，其正是理解歷史如何呈現的‘背后意義與隱藏意義，也是學習歷史第二層意義的極佳素材。”[6]

三、注重發展學生各項歷史能力，

提升學生歷史素養

李·彼得在《為什么學習歷史》[7]一文中舉了一個例子，即“一個擅長某種技藝的人，會為如何把自己的心得體會說得清楚感到困難”，即便他盡可能地把自己的技藝妙訣講清楚了，但對于求知者而言，仍會由于缺乏足夠的閱歷而感到不適用。歷史知識不是積累而來的，歷史學習進程也不是簡單的史實堆砌，而是學習者建構起來的。歷史“第二層次概念教學”思路值得我們借鑒。第一，應該反思學生認識歷史的思維進程是怎樣的。例如，在教學過程中運用“變遷”概念，引導學生更多地思考變遷是怎樣發生的、“變”在哪里、“變”的過程是怎樣的、“變”的性質及特點是什么，以及為什么會“變”等問題，為學生打開認識歷史的新視角。第二，應該區分歷史第二層次中的概念與日常生活中的概念的不同。

歷史教學的重點，除了讓學生了解和銘記歷史之外，還需讓其掌握歷史思維的方法和策略，發展學生的史料解析能力、歷史表述能力等。我國著名的歷史教育專家孫立田和任世江曾在《論歷史思維能力分類體系》一文中指出，“對歷史思維能力進行分類研究是深化素質教育的必然環節，勢在必行”[8]。“第二層次概念教學”一方面展現了對學生歷史思維進程的關注，注重學生歷史學習策略和方法的養成；另一方面，有助于全面提升學生歷史素養，如“時序”“神入”“因果”等概念有助于發展學生的批判思維、理性思考能力，使學生養成終身學習的習慣，幫助學生應對日新月異的社會所帶來的挑戰。

四、立足教育實踐的變化，

從實際出發適時調整教學策略

臺灣學生的國際學生評估項目（PISA）測試結果顯示，其在閱讀中普遍缺乏高層次的反思與評鑒能力。對此，臺灣歷史教育界提出，應在教學中將歷史學科的素材作為提升學生閱讀素養的教材[9]，可從理解歷史敘述策略和歷史概念入手，幫助學生理解文本中的“因果”“神入”“證據”“延續與變遷”等，培養學生反思與評鑒此類素材的素養。

近年來，歐美國家掀起了“學做歷史學家”運動，其有兩大基本內容，一是“像歷史學家一樣思考”，二是“像歷史學家一樣閱讀”[10]。臺灣歷史教育界以“第二層次概念教學”為基本架構，積極開闊新的思路和方向，與其他地區相互交流，為“第二層次概念教學”賦予新的教育內涵。2014年，臺北教育局為促進兩岸高中歷史教師教學經驗與兩岸歷史教育的分享、交流，以“像歷史學家一樣閱讀（Reading Like A Historian）：歷史閱讀素養”為主題，開設面向公私立高中職歷史教師的免費短期課程。期間，邀請上海復旦大學歷史系李宏圖教授與臺灣歷史教育界同仁一起進行了“山姆·溫伯格（Sam Wineburg）史學教育理論初探：以‘像歷史學家一樣閱讀為中心”“試論‘像歷史學家一樣閱讀在臺灣歷史教學的應用與改進”“利用文本閱讀進行教學的幾點想法”等專題討論，將“歷史素養”“學做歷史學家”等理念融入歷史“第二層次概念教學”中。

參考文獻：

[1]郭元祥.知識的教育學立場[J].教育研究與實驗，2009（05）.

[2]周梁楷.教育改革應以學科本質為重[J].清華歷史教學，1996（5）.

[3]歷史教學法專題[EB/OL].http：//www.docin.com/p-916592868.html，2015-11-19.

[4]湯普森，葉小兵（譯）.簡介英國對學生歷史意識的最新研究[J].清華歷史教學，1996（5）.

[5]蔡蔚群.沒有學生的歷史課[J].清華歷史教學，2005（16）.

[6][9]歷史閱讀與有效教學[EB/OL].http：//203.68.236.93/xoops2/modules/tad_uploader/index.php？of_cat_sn=27，2015-12-24.

[7]李彼得.為什么要學習歷史[J].清華歷史教學.1997（8）.

[8]孫立田，任世江.論歷史思維能力分類體系[J].歷史教學，2014（6）.

[10]鄧凌雁.像歷史學家那樣思考——美國中學歷史教學新理念研析[J].歷史教學（上半月刊）， 2014（06）.

編輯 吳婷 校對 朱婷婷