小學(xué)數(shù)學(xué)解決問(wèn)題教學(xué)中的困惑與對(duì)策

張霞影

（駐馬店市第二十四小學(xué) 河南駐馬店 463000 ）

小學(xué)數(shù)學(xué)解決問(wèn)題教學(xué)中的困惑與對(duì)策

張霞影

（駐馬店市第二十四小學(xué) 河南駐馬店 463000 ）

老師們通過(guò)教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材在“解決問(wèn)題”的處理上與原來(lái)教材相比有了很大變化，條件的呈現(xiàn)大多以“情境信息圖”的形式出現(xiàn)，色彩鮮艷，生動(dòng)形象，富有情趣和童趣，不僅條件多了、活了，而且問(wèn)題大多由學(xué)生自己提出并解決。

解決問(wèn)題 提出問(wèn)題 觀察問(wèn)題

“情境信息圖”的這種做法無(wú)疑提高了對(duì)學(xué)生的要求，對(duì)訓(xùn)練學(xué)生的思維與培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力不失為一種好的方法。但由于受到學(xué)生思維水平和生活經(jīng)驗(yàn)的限制，學(xué)生的有效學(xué)習(xí)了受到了一定的阻礙，給教師的教學(xué)也帶來(lái)了一些困惑。

困惑一：信息呈現(xiàn)多、散，學(xué)生不能正確理解情境圖的意思，給學(xué)生解題增添了難度。[1]

困惑二：學(xué)生不能準(zhǔn)確理解情境圖的意思，從而出現(xiàn)解題錯(cuò)誤。

如上圖是人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材一年級(jí)上冊(cè)“加減混合”教學(xué)后練習(xí)十二（第76頁(yè)）的一個(gè)練習(xí)題，學(xué)生雖然在教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)了例題，但練習(xí)時(shí)仍出現(xiàn)錯(cuò)誤。為此，教師很不理解，認(rèn)為自己教學(xué)時(shí)也注意強(qiáng)調(diào)了圖中“”的作用（表示左右兩幅圖之間是動(dòng)態(tài)的演變過(guò)程），學(xué)生為什么還將兩幅圖割裂開(kāi)來(lái)看，列出兩個(gè)不同的與圖意不相符合算式呢？[2]

困惑三：學(xué)生對(duì)情境圖理解錯(cuò)誤，導(dǎo)致解題不正確。

困惑四：課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材將“解決問(wèn)題”融入計(jì)算教學(xué)之中，既沒(méi)歸類(lèi)，相應(yīng)的練習(xí)題量又少，教師很難把握其標(biāo)準(zhǔn)，更不能大膽地對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)訓(xùn)練，從而導(dǎo)致中等及其偏下的學(xué)生解決問(wèn)題的能力越來(lái)越差，兩極分化越來(lái)越嚴(yán)重。[3]

困惑五：學(xué)生說(shuō)情境圖中的內(nèi)容時(shí)，常常出現(xiàn)像語(yǔ)文課的看圖說(shuō)話(huà)課，很難在短時(shí)間內(nèi)切入正題，不少老師抱怨情境圖耽誤了其教學(xué)時(shí)間。

困惑六：學(xué)生作業(yè)時(shí)，提出的問(wèn)題與本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有關(guān)聯(lián)，達(dá)不到鞏固本節(jié)課所學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的目的。

面對(duì)這些困惑，老師們?cè)诮虒W(xué)中進(jìn)行了大膽的嘗試，也逐漸探索出了一些可行的指導(dǎo)策略。[4]

策略一：針對(duì)情境圖中呈現(xiàn)的信息多、散的問(wèn)題，老師要引導(dǎo)學(xué)生用最短的時(shí)間切入圖中所要表達(dá)的意思。如“困惑一”中的圖，當(dāng)學(xué)生繞了很大的圈子都沒(méi)能明白圖中所要表達(dá)的意思時(shí)，老師就要及時(shí)加以引導(dǎo)——大家從小鳥(niǎo)、花朵、蜜蜂的角度去思考行嗎？在老師的點(diǎn)撥下，學(xué)生一定會(huì)很快發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的。

策略二：針對(duì)學(xué)生不能正確理解情境圖的意思，將圖中動(dòng)態(tài)演變的兩幅圖割裂開(kāi)來(lái)看的現(xiàn)象，我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)，不妨制作投影片或課件，通過(guò)投影片或課件的演示，展現(xiàn)圖中物體動(dòng)態(tài)演變的過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生的理解，從而正確提出問(wèn)題并列出算式。

策略三：針對(duì)學(xué)生不能正確理解用“？”的方式呈現(xiàn)的可數(shù)的情境圖，我們可以用隱藏“問(wèn)題答案”的方式予以引導(dǎo)，這樣就符合學(xué)生頭腦中問(wèn)題的答案是未知的思維模式，從而幫助學(xué)生清楚的看出問(wèn)題的明確指向。如“困惑四”中列舉的情境圖，就可以把“左邊的3個(gè)石榴”隱藏起來(lái)，只出現(xiàn)“？”，學(xué)生一看就很快明確是“求左邊有幾個(gè)石榴”的應(yīng)用題了，也就能正確理解情境圖的意思，列出算式了。

策略四：針對(duì)現(xiàn)行課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材中“解決問(wèn)題”沒(méi)有進(jìn)行歸類(lèi)編排和練習(xí)題少的問(wèn)題，我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)根據(jù)教材的編排體系，將穿插編排于計(jì)算教學(xué)中的“解決問(wèn)題”作必要的歸類(lèi)（教師明確即可，不必告訴學(xué)生），并在不增加學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān)的前提下，適當(dāng)補(bǔ)充一些相應(yīng)的練習(xí)題，以鞏固所學(xué)知識(shí)，教給解決問(wèn)題的方法，提高解決問(wèn)題的能力。

策略五：學(xué)生出現(xiàn)講述情境圖的內(nèi)容時(shí)有似語(yǔ)文課中的說(shuō)話(huà)課時(shí)，我們要及時(shí)加以引導(dǎo)。如：“我們要用數(shù)學(xué)的眼光去捕捉圖中的信息。”“我們要把圖中的物與數(shù)結(jié)合起來(lái)看?！薄拔覀円鶕?jù)前面所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)和這節(jié)課所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)去提問(wèn)題?！钡鹊?，通過(guò)這樣的引導(dǎo)、點(diǎn)撥，使學(xué)生盡快的直奔主題，避免不著邊際的、缺乏數(shù)學(xué)性的講述。

策略六：針對(duì)學(xué)生不用本節(jié)所學(xué)知識(shí)解決練習(xí)中的問(wèn)題，我們?cè)诮虒W(xué)中，一是作業(yè)前讓學(xué)生明確用本節(jié)課所學(xué)的知識(shí)解決問(wèn)題；二是在學(xué)生出現(xiàn)用以前所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題后，再讓學(xué)生用本節(jié)課所學(xué)的知識(shí)解決問(wèn)題，然后進(jìn)行討論，比較這兩種（幾種）解決問(wèn)題的方法有何聯(lián)系，從而鞏固、深化本節(jié)課所學(xué)的知識(shí)。如“困惑七”中問(wèn)題是“一共有多少個(gè)同學(xué)？”，在練習(xí)前可讓學(xué)生明確用乘法（這節(jié)課所學(xué)的知識(shí)）計(jì)算，即“4×3=12”。也可以在學(xué)生用加法計(jì)算后（4＋4＋4=12），再讓學(xué)生用乘法計(jì)算（4×3=12），通過(guò)比較這兩種算法，進(jìn)一步明確乘法與加法的聯(lián)系，更好的掌握本節(jié)課所學(xué)知識(shí)。

“解決問(wèn)題”是新教材編寫(xiě)的一大特點(diǎn)，情境圖的引入又為解決問(wèn)題提供了豐富的資源，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生收集、處理信息，以及提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力起到了不可替代的作用。作為數(shù)學(xué)教師，我們應(yīng)該深入鉆研教材，首先理解情境圖的表達(dá)的意思，并思考怎樣結(jié)合自己所在學(xué)校、學(xué)生的實(shí)際，用什么樣的方法去點(diǎn)撥、引導(dǎo)學(xué)生，使他們直奔主題，盡快發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，掌握解決問(wèn)題的方法，形成解決問(wèn)題的能力。

[1]張景中，“走進(jìn)教育數(shù)學(xué)”（總序）[M].北京：科學(xué)出版社，2009

[2]鐘啟全 主編 新課程師資培訓(xùn)精要 北京大學(xué)出版社

[3]新青年數(shù)學(xué)教師工作室，當(dāng)代中國(guó)數(shù)學(xué)教育名言解讀[M]，上海：上海教育出版社，2015：98：95

[4]杜曉新 元認(rèn)知與學(xué)習(xí)策略 人民教育出版社