葉瀾：最能打動我的兩個字是“生命”

文/李政濤

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葉瀾：最能打動我的兩個字是“生命”

文/李政濤

人物簡介

葉瀾，中國著名教育家，1962年畢業于華東師范大學教育系本科，并留校工作至今，現為華東師范大學終身教授、博士生導師，原華東師范大學基礎教育改革與發展研究所所長。

與所有的改革者一樣，葉瀾也有自己的苦痛和無奈。她曾在一次總結會上哽咽失語，流淚不止。在這個世界上，還有什么比改變人更為艱難更為持久的事業？

價值觀是一切教育教學改革的起點

已經持續近20年的“新基礎教育”改革，是從兩篇文章開始的。

1994年4月，《教育參考》雜志發表葉瀾的《時代精神與新教育理想的構建》。她從對時代精神的解讀入手，闡述了以“新人形象”為核心的新的教育理想。這是一篇“新基礎教育”改革的宣言書，它展現出葉瀾因對時代敏感而生發的一系列問題：如何理解和把握這個時代的基本特征？今天的教育要為時代培養什么樣的人？已有的學校教育能否培養出這樣的人？要怎么改革才能培養出時代需要的人？對這些問題的回答貫穿于此后“新基礎教育”的全部歷程。

1997年9月，《教育研究》雜志刊登葉瀾的《讓課堂煥發生命活力》，影響隨之在教育界迅速擴散，題目本身成為一線教師和教育研究者的“時尚話語”。仿佛一夜之間“生命”重新回到了教育的視野。“葉瀾”的名字，因此被更多的人記住。

中國教育改革的起點在哪里？已有的改革方案，或編制新課程新教材，或改變教學策略與方法，或提升學生成績，或培訓新教師新校長，等等，并以此作為教育改革的出發點，各種教育改革流派隨之而生。

葉瀾的觀點一透到底：價值觀是一切教育教學改革的起點，價值觀危機，是中國教育根本的危機，教育轉型應從價值觀轉型開始。中國教育最大的病根，是以“成事”替代了“成人”，在學校里隨處可見教師為事務而操勞，對學生考分、評比、獲獎等顯性成果的關注，忽視、淡漠的恰恰是學生和教師在學校中的生存狀態與生命質量的提升。

即使在改革開放的今天，依然有教師心目中有教書無育人、有知識無生命，不能真正把學生作為一個鮮活的生命個體來看待。這種對個體特殊性以及個體生成方式的忽視，造成葉瀾眼中傳統課堂的根本缺陷：把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程，縮減為知識傳遞的活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，導致課堂教學缺乏生氣與樂趣，變得機械、沉悶和程式化，失去對智慧的挑戰和好奇心的刺激，師生的生命力在課堂中得不到充分發揮，課堂趨于“沙漠化”。

從沙漠到綠洲，在大時代中培育“生命自覺”

“新基礎教育”之新，首先新在“價值觀”。葉瀾希望為改革中的中國教育奠定新的價值基石，這就是“教育的生命基礎”。她主張，生命價值是教育的基礎性價值，教育具有提升人的生命價值和創造人的精神生命的意義。對生命潛能的開發和發展需要的滿足，教育具有不可替代的重要責任。教育的過程是把人類生命的精神能量，通過教與學的活動，在師生之間、學生之間實現轉換和新的精神能量的生成過程。師生主動、積極投入學校各種實踐，是學校教育收獲成效和人的發展的前提性基礎，也是人的生命特征的本真體現。師生的生存基調變為被動受控，是傳統教育對生命原生狀態的扭曲。“新基礎教育”要使原本就因生命存在而充滿內在生機的教育，從被傳統教育弊端造成的“沙漠狀態”，重新轉回到“綠洲”的本真狀態，這是教育的“生態工程”，是教育上的返璞歸真。

返璞歸真的第一步，在于把培育有“生命自覺”之人作為今日學校的時代任務。人無法選擇這個時代，不能脫離這個時代，但可以通過生命自覺的培育，適應、回應并主動地介入時代，按照人的理想而改造這個時代。一個具有生命自覺的人，是能夠主動“明自我”“明他人”和“明環境”之人，是充分展示自我生命的意義和創造活力，因此擁有生命尊嚴的人。

這是當代中國最稀缺的人格特征。要培育出這樣的人，需要在學校教育改革中落實一個“還”字：把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命活力；把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息；把創造還給老師，讓教育充滿智慧挑戰；把精神發展的主動權還給學生，讓學校充滿勃勃生機。這“四還”是葉瀾最經典的教育改革語錄之一。

作為教育學家的葉瀾習慣于在追問中告誡自己和他人，我們身逢的是一個大時代，一切都在轉型與變革之中，如何才能不辜負這個時代，做出只有教育者和教育學者才能做出的時代貢獻？今日之教育實踐和教育學思考，如果沒有有重量的精神境界，沒有有價值的生命理想，無法實現生命質量上的翻轉，就會愧對這個變革的大時代。葉瀾的告誡與當年的費孝通頗有暗合之處，離世前的費孝通表達了對一種困境的憂慮：對于自身所處的時代，讀不懂，跟不上，對不起。

從書桌走向田野的“真專家”

與許多理想主義者不同，葉瀾稱自己為“現實的理想主義”者。我從她開啟教育改革的生命歷程中深切地體悟到，這樣的理想主義者不時在思考：什么樣的理想最切近現實，最能夠改變現實？她從不回避現實，而是直面現實，致力于在對現實透徹把握的基礎上提出理想，避免提出一些看上去很美卻遠離現實的虛無縹緲的理想，許多教育改革的失敗，或多或少與此有關。

同時，現實的理想主義者，又不屈從于現實，不認為現實就是如此和無法改變的，或者停留于對現實的抱怨、憤怒和批判，而是在腳踏實地一點一滴的努力中去改變并不美好的現實。這樣的人，相信一個樸素的道理：做2.0比做1.5要好，做1.5比做0.5要好，做0.5比什么都不做要好。光說不做，永遠不會帶來真正的改變。面對教育現實，我們不缺各種姿態調門的“看客”和“批評家”，唯獨缺少真正了解教育現實又能改變現實的“建筑家”。

“新基礎教育”的目的就是為了實現真實的改變，變人變學校變文化，把舊我變成新我，把近代型學校文化變成現代型學校文化。但沒有一個人能夠改變一切。葉瀾從不指望自下而上、具有典型草根性質的“新基礎教育”能夠改變全中國的基礎教育，她的心愿無非是能改變一個教師，就是一個教師；能改變一所學校，就是一所學校；能改變一個區域，就是一個區域。火種總存在著變為火炬的可能，星星之火，終究會有燎原的一天。

作為被國內教育學界公認的一流學者，葉瀾創造過很多記錄，她是改革開放后第一個在《中國社會科學》發表論文的教育學者，其學術影響力已不需贅言。作為高端學術人的葉瀾從不因此而輕視實踐。葉瀾和她“新基礎教育”的意義或許就在于此：開啟當代中國教育學界走向實踐、尊重實踐、了解實踐和改變實踐的新風氣，讓長久以來處在真空中的教育學變成大地上的教育學，變成學校日常生活中的教育學，使教育的真理、理論和知識從實驗室、書本和腦海中走出來，變成教師看得見，摸得著，也用得上的具體行為。

更重要的意義，是她帶來了教育學者生存方式的改變，從思辨性書齋式轉為“上天入地”式的生存方式，把實踐作為教育思想生發的根基。如果說藝術傷于俗，哲學死于淺，教育學則毀于玄和空，耗損了教育學本應有的強大生命力。這種生命力的獲得，奠基于實踐帶來的厚重。如果一種教育學理論從沒有在實踐者的現實生活或內心里活過，從沒有與實踐者的真實情感發生對接，從沒有活在真實的課堂教學中，衰敗和死亡是必然的命運。好的教育學理論，一定是有實踐感的理論，因而是有體溫、有情感和有呼吸的理論。如果有更多的人像葉瀾那樣，從“言說理想”的書桌中走出，走向“實踐理想”的田野，參與到建造中國教育大廈的工作中去，中國教育就有了真希望、真未來。

著作

葉瀾出版的專著有《教育概論》《教育研究方法論初探》，撰寫并主編的叢書與研究報告有“教育學科元研究”叢書、“世紀之交中國基礎教育改革”叢書、《新編教育學教程》《“新基礎教育”探索性研究報告集》《教育理論與學校實踐》等，在《中國社會科學》《教育研究》等學術期刊上發表論文八十余篇。多次獲得國家級、省部級獎。其學術成就包括由其開創和引領的“新基礎教育”的理論與實踐研究，在海內外產生了廣泛的影響。

尊重實踐與尊重生命，于細微處散發深沉扎實的教育力量

葉瀾對教育實踐的尊重與她對生命的尊重一脈相承。她聽課喜歡坐在教室前排，這樣可以對教室中師生互動對話的過程一覽無余。我有很多機會坐在她身邊，跟她一樣認真做筆記，盡可能捕捉課堂中發生的每一個場景。一次聽完課后，她提醒我聽課時最好關閉手機，不要被短信干擾和影響師生教學。我心中一驚，在意識到自己缺失的同時，也回味出葉瀾的一個細節，進入課堂現場之前，她會把手機關掉，關閉一切對外聯絡的通道，此時她心中只有課堂，只有學生和教師。

葉瀾有著對實踐中每一件細小之事的認真。她不喜空洞地抒情，而是扎根于那些細小的工作和細微的感受，有了豐富的細小和細微，她的言談舉止就獲得了一種深沉扎實的教育力量。這種力量也浸潤在葉瀾的“新基礎教育”團隊之中，在她的團隊里有退休教師，有博士，有教授，他們每周有固定的時間到教育改革的田野中去，從事最基本最日常也最艱難的轉變教師、轉變課堂同時也轉變自我、提升自我的工作，有的團隊成員近20年間聽課評課已經超過了一萬節。

PROVERBS

葉瀾毫不掩飾對自己團隊的自豪，稱他們是一支特別能戰斗特別能吃苦的隊伍，特別能體現“新基礎教育”的研究精神：“知難而上，執著追求，滴水穿石，持之以恒，團隊合作，共同創造，實踐反思，自我更新”。

教育是一項需要耐心、從容和安靜的事業，教育改革尤甚

持續多年的教育改革走到今天，最常見的問題已經變成了教師擁有了新理念之后，怎么把它變成具體的教學行為，形成新的教學習慣。教育改革成功的標準，不是推出了一套新理念、新課程、新方法，而是這些對教師而言的外來之物，是否轉化為教師日常教學生活的一部分。把新理念轉化為新活法，這是葉瀾和她的團隊在20年中在做的改革之事，他們共同譜寫的教育之詩，既不是單純的教育理論之詩，也不是純粹的實踐之詩，而是教育思想與實踐雙向互動之詩，是在兩者共振中互動轉化的交響樂。

葉瀾的苦惱還來自于經常不由自主地陷于教育邏輯與行政邏輯、市場邏輯的矛盾糾結的困境之中，也時常遭到旁觀者或明或暗的非議和嘲笑，她的無奈，她的孤獨和悲涼，都與此有關。但她從未失去過信心，她早已明白教育是一項需要耐心、從容和安靜的事業，教育改革尤其如此。在北京的那次聊天中，她已經意識到“新基礎教育”注定是一個極具挑戰性的持久事業，在追尋理想的路途中，必定橫亙著許多疑問、嘲諷甚至人為的阻礙。她向我描述了一個比喻：教育的理想與境界仿佛是一座高山，在攀登者最初登山的時候，遭遇許多困惑、嘲諷和質疑，聲音嘈雜刺耳，且不去管它，只管往上攀登；在攀登的過程中，各種不和諧的聲音可能會愈加嘈雜、密集和高亢，但攀登者只管往上走，集聚其全部的生命能量……愈往上走，那些聲音就愈聽不到了，當攀登者聽不到它的時候，此時，他已經登到了山頂。

“生命·實踐”重新定義教育學

對教育改革的信心和堅韌，與葉瀾對作為教育學家的身份和使命的認同有關。在局外人心目中，“教育學”是很少人能懂，但無人不嘲弄的學科。葉瀾沒有這樣的“學科自卑”，相反，她驕傲于自己的教育學家身份。教育學家的地位和尊嚴從何而來？它與教育學的特殊性有關。教育學關注的是生命的主動發展，以教育這一影響人本身的成長與發展為核心的實踐活動為主要的研究對象。對教育學特殊性的認識需要置于理論與實踐關系的背景之中。在教育學的視野中，二者理想的關系應是積極互動和相互構成的關系。這一點在當代中國教育學的轉型式構建中具有特殊重要的意義。

教育學的原點是對“生命的體悟”，這是教育學研究的前提，但不應止于體悟。哲學家文學家也在以他們的方式體悟生命。教育學家對待生命的態度，不會停留于書齋里的沉思，生命現象的感悟和文字上的把玩品味，他既要思考什么是生命，什么樣的生命是有價值的理想生命，還要考慮怎樣讓這樣的生命一步步形成和發展起來。

教育學以打通生命和實踐的關聯為己任，它是唯一以促進生命的主動、健康成長為實踐對象和目的的學科。所以，教育學不單是“生命”的學問或“實踐”的學問，而是成為以“生命·實踐”為“家園”與“基石”的學問。這是葉瀾和她的團隊正在創建的“生命·實踐”教育學的基本宗旨。做教育學的學問，不能只是坐而論道，更要起而行道。“論”是為了更好地“行”，“行”會產生更好的“論”。

近幾十年來，中國教育學界有過許多不為其他學科知曉的創造和發展，但依然存在簡單移植和演繹照搬的慣習。在葉瀾看來，所有的閱讀與思考都有助于教育學研究，但還不是教育學研究。當下的中國教育學最需要改變的是“依附”心理，太需要有一批具有獨立人格、矢志不渝，而且具有大愛心、大智慧和大境界的人。這樣的人不能指望在書齋中產生，更多是在教育變革中經歷的理論與實踐的雙向互動轉化中生成，這是一條葉瀾通過“新基礎教育”改革創造的成事成人成學的新道路。它需要踏入其上者有對教育實踐及其改革的“置身”和“介入”。以教育學為業的人，需要超越理論符號層面，把自身放入實踐之中，把自己的情感和靈魂放在里面，置身于教育現場之中，置身于作為研究對象的教師和學生的生命成長過程之中，與他們的人生直接照面。

通過這樣的“置身”，教育學才會顯示出創造精神生命的“智慧”的力量。看教育學家是否充滿了智慧，是否真正成熟，要看他是否從“言之有物”到“言之有人”，是否讓我們真切地以“置身”的方式感受到教育的脈動，感受到人生問題和生命問題。如果沒有這種“與人生即會”與“與生命即會”，沒有置身其中的實踐精神，就難有真正的教育學，教育學也難以實現其獨特的價值，獲得打動人心的力量。教育學，就是生命之思，實踐之學。教育學的偉力不只是在思考中描述、敘說和解釋已成教育之事與人，更是以實踐的方式創造未成、可成和將成的教育之事與人。

在一次獲獎演說中，葉瀾展現了與教育和教育學相伴相隨50年的生命實踐的情懷：“在我的教育學研究生涯中，最能打動我的兩個字是‘生命’，最讓我感到力量的詞是‘實踐’。教育學是研究造就人生命自覺的教育實踐的學問，是一門充滿希望、為了希望、創生希望的學問。我愿為研究如何讓人間每一朵生命之花綻放出自己獨特燦爛的學問而努力終生，并與所有的同行者共享生命成長的尊嚴與歡樂，共享教育學研究特有的豐富與魅力。”

（來源：搜狐教育）