智慧學習環境中的閱讀教育初探

金慧婷

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智慧學習環境中的閱讀教育初探

金慧婷

[摘要]智慧學習環境中的數字閱讀逐漸成為學習者獲取知識、了解最新動態資訊的主要閱讀方式。智慧學習環境遵循以學習者為中心的原則，它不僅提供學習者智慧性的學習時空環境，同時也重視學習者的自我潛能，要求學習者具有自主創新的學習策略。智慧學習是教育信息化的必然趨勢，也是學術界關注的一種新的學習范式。然而，目前為止大部分相關研究都集中在對特性與理念的探討，缺乏對教學實踐的指導性建議，尤其是評價標準建構方面的研究。文章從智慧學習的角度出發，分析了智慧學習環境的特點、數字閱讀的特性、閱讀過程中學習者的認知特點等因素，設計了智慧學習環境中閱讀自我評價方案。

[關鍵詞]智慧學習；閱讀教育；自我評價

一、引　言

信息技術的高速發展極大地推進了學習方式的轉變，學習逐步從教師為中心變為學習者為中心的模式，學習過程也逐漸從被動灌輸轉為主動選擇。如今，數字閱讀作為一種嶄新的閱讀形式進入教育領域，其便捷、泛在、個性化的優越性正吸引著廣大的師生，給教學帶來了新的機遇與挑戰，改變著課外閱讀的模式。新型閱讀環境中閱讀資源非常豐富，同時也存在內容繁雜、缺乏指導等問題。因此，智慧的閱讀環境在賦予學習者更多自主權的同時，需要建構系統的指導模式與評價方案，以解決好個人學習無組織性的問題，提高閱讀教學的效率。

本文從智慧學習的視角出發，探討智慧學習環境中閱讀的特性，為智慧學習與數字閱讀教育的結合提供借鑒性參考。

二、智慧學習與智慧學習環境

智慧學習是一種學習者自我指導的、以學習者為中心、具有完整學習體驗的新型學習范式[1]。智慧學習利用基于無線網絡的、便捷的移動計算機，克服時間和空間限制，即可完成個人或合作的學習活動[1]。智慧學習以發展學習者的學習智慧，提高學習者的創新能力為最終目標[2]。

然而，智慧學習環境是一種感知學習情境以促進學習者有效學習的學習場所或活動空間[3]，為智慧學習提供最為關鍵的技術支撐。學習環境是學習活動所需的外部條件和內部條件的總和。人們通常所說的家庭學習環境、學校學習環境、社會學習環境等，僅僅是學習的外部條件，是狹義的概念。建構主義學習環境理論強調的個性化、自我管理是成就有效學習的關鍵。學習者是學習的主體，因此學習者的學習習慣、學習動機、學習策略、學習態度等內部條件是支撐學習活動的關鍵因素，是學習環境的重要組成部分，然而又是最容易被忽視的部分。良好健康的內部環境才是成功學習的關鍵所在，同時又是教學模式變革以及學習方式革新的重要基礎。

智慧學習就是在智能的、個性化的學習環境中進行的靈活自如的學習活動。只有學習者在學習過程當中積極配合內外部條件，智慧學習環境才能發揮有效作用，才能為學習活動提供全方位的服務。在智慧學習環境中，學習者可以按照自己的學習目標，借助智能終端，通過無縫接入的方式訪問互聯網，自主選擇適當的網絡服務，快捷地按需獲取資源，及時建構知識網絡和人際網絡，靈活運用適當的技術要素，實現優質的、合作共贏的學習實踐。智慧學習環境的本質就是，運用智能化技術形成個性化的、全方位的無縫學習環境，使所有的外部條件為學習者發揮有效作用，滿足各類學習的多樣需求，實現隨時隨地的、無時不在的、優質的數字化學習環境，最終實現學習者能力的提升。

可見，智慧學習環境遵循以學習者為中心的原則，它不僅提供學習者智慧性的學習時空環境，同時也重視環境與學習主體的互動，尊重學習者的自我潛能，鼓勵學習者發揮主觀能動性，要求學習者具有自主創新的學習策略。因此在智慧學習環境中，學習者要借助信息技術的力量，通過感知和推理等認知活動，自行診斷學習要求，獲得所需的學習資源，選擇有效的學習方法，設計系統的學習過程，實時監控學習進程，客觀評價學習效果，最終實現學習目標，獲得智慧的全面發展。

我們認為，智慧學習是在智慧學習環境中開展的個性化、智能化的學習活動，是在課堂內外利用先進的操作系統與應用程序等通信技術為支撐，在學習者與學習者、學習者與教師、學習者與學習內容之間進行積極互動、協力、參與、共享的學習方式。與垂直、單項性的傳統學習相比，它具有水平性、雙向性、參與性、智能性、互交性等特點，是提升學習效率的全方位學習模式。智慧學習的學習體系如表1。

表1　智慧學習的學習體系

三、智慧學習環境中的閱讀教育

在智慧學習環境中，教師的作用是策劃者與引導者，可以直接或間接地引導學習者進行有效學習，而管理學習的責任大部分在于學習者個人。在智慧學習環境進行閱讀的過程中讀者會面臨各種問題，包括選擇閱讀內容與資料類型等形式上的問題，以及分析問題、解決問題的過程中所采用的閱讀策略和閱讀態度等認知層面上的問題。為了讓學習者在智慧的閱讀環境里把有限的精力投入更有價值的學習資源與學習任務中，讓隨心所欲的泛在性時空真正成為智慧的學習環境，需要有科學的閱讀策略以及全方位的教育方案，以確保這種學習環境是可信的、可測試的。在探索具體的自主學習策略及評價方案時，需要跟教育內容、教育方法、教育環境等密切聯系，反映學習者的實際生活與環境，考慮和尊重個人的學習習慣、語言背景、語言水平等要素，設計出基于學習者認知特點的教學方案、教學內容以及適應性評價體系。

（一）智慧學習環境與閱讀教育

閱讀是人們通過一定的媒介獲取信息、理解信息、創造信息的認知活動。閱讀不是人們被動地獲取和處理信息的過程，而是能動地解析信息的活動。因此，“認知性”是閱讀的本質屬性。微觀層面上閱讀教育的焦點是閱讀的本質，即培養學習者認識世界、分析問題、解決問題的認知能力。然而，社會文化觀認為，“人”是社會的、文化的。學習環境必然會受到特定社會文化的影響。這就要求我們轉換思維，對閱讀有一個嶄新的定位。宏觀層面上閱讀的意義要延伸到社會文化領域，因此宏觀層面上的閱讀教育要全面考慮信息化社會的變化與需求，要體現以人為本的文化價值觀。智慧學習環境中的閱讀應是宏觀層面上的全方位的閱讀。智慧環境中的閱讀評價方案要充分考慮學習者的個性與特征、知識的發展、社會的變化以及文化的差異。

在智慧學習環境中，閱讀模式也發生了很大的變化，讀者擺脫了時空與環境的制約，在日常生活中可以隨時隨地、靈活自如地按需擇取感興趣的資源。智慧閱讀環境中的閱讀文本是超文本，讀者可以通過超鏈接的方式選擇自己需要的文本，也可以進一步根據自己的需求連接到其他位置或者文檔的鏈接，從當前閱讀位置切換到超文本鏈接所指向的位置。傳統的閱讀教學無法滿足這種新型的非線性閱讀方式，因此當今的閱讀教育需要融合超媒體為中心的學習模式。

智慧學習環境以信息通信技術為支援體系，提供豐富的網絡資源，在這智能的、自適應的閱讀環境中學習者不被學習計劃和時空所約束，通過智慧技術手段接觸到各種閱讀資源，可以長時間維持閱讀狀態，持續地獲得閱讀經驗。因此，為了讓學習者在最大限度地享受智能服務、滿足個人需求的同時按照一定的學習模式完成特定的教學任務，最終獲得認知能力和智慧水平的提高，必須制定出科學而系統的評價標準去監督和測量這種非正式學習的效果。

智慧學習環境中閱讀評價體系要綜合考慮智慧學習的移動性、便攜性、開放性、立即性、私密性、易取性、快速性等特征，并且要從教師為中心的評價模式逐漸融合或轉變成學習者為中心的自我評價模式。要對學習者搜集的材料和閱讀方式、閱讀過程、閱讀態度、閱讀效果進行雙向性的互評。讓學習者獲得更多的組織學習和自我評價的機會，這樣有助于學習者積極主動地規范閱讀的整個過程，推進自主性有效學習。這也是構建數字學習環境的發展方向，推進教育與信息技術的進一步融合，實現教育信息化的必然趨勢。

（二）智慧學習環境中的讀者

在信息技術的推動下，媒介的種類變得豐富多樣、切合多元需求，信息交流渠道和方式也日益多樣化。“素養”（literacy）的內涵不再是傳統的“駕馭文字和語言的能力”，已擴展到技術、信息、媒介、社會、生活等領域。“21世紀素養（21st Century Skills）”包括學習與創新素養、數字化素養、職業和生活技能。其中數字化素養又細分為信息素養、媒介素養、信息與通信技術素養（ICT）。“對媒介、信息、技術的理解和運用及批判性、創新性的思維能力”已成為了“素養”的重要組成部分。胡壯麟指出，“多元識讀能力”（multiliteracy）是具有閱讀所接觸到的各種媒體和模態的信息，并能對此產生相應材料的能力，并且認為，當今世界的“literacy”已超越了傳統“讀寫能力”的范疇，多元社會的人文素質是能夠識讀和批判語言、文化、技術、信息的“多元智能”[4]。

在智慧的閱讀環境中，讀者是對各式各樣的信息進行判斷、選取、理解、再創造的主體，需要全面調動自身的“多元識讀能力”“批判性思維”與“創新性思維”。智慧學習環境中的閱讀強調的是讀者的能動性，讀者首先要對閱讀的目的、學習任務以及自己的背景知識、閱讀能力有充分的了解，在此基礎上選擇適當的閱讀材料和閱讀技巧，自主掌控整個閱讀過程不偏離方向，最終實現閱讀教育的目的。

胡壯麟指出，多元識讀能力是多層次的，其中最重要的能力是能夠借助現代化的信息技術閱讀各種模態的語篇，能識讀語篇信息[4]。智慧學習環境中的讀者需要具備元認知思考能力、批判性思考能力與解決問題能力，進行復雜而多層次的思考。如果說傳統的閱讀方式是“被動閱讀”（passive reading），是僅限于解讀語篇的文字信息，片面地將字面意義等同于語篇意義的話，智慧學習環境中的閱讀是“積極閱讀”（active reading），是讀者與語篇進行積極的互動，在閱讀的整個過程中隨時調動自己的背景知識或根據情境、語境等信息解讀字面意義以外隱含信息的活動。

（三）智慧學習環境與數字語篇閱讀

智慧學習環境中的數字語篇閱讀要求新的閱讀技能與策略。閱讀技能與策略又跟閱讀方式有關。相對于傳統的閱讀，智慧學習環境中的數字閱讀有以下特點：

首先，數字語篇閱讀是“多重閱讀”（multiple reading）。不是對單一語篇的閱讀，而是在多個語篇之間自由來回翻轉的，具有超文本的非線性、多連接、無邊界等特點。印刷文本是逐頁翻閱的線性閱讀，數字語篇閱讀可以同時關注多個文本，具有多連接性的特點。并且利用智能設備閱讀時，還需要動用觸覺，具有“觸覺性閱讀”（haptic reading）的新特點。

其次，數字語篇閱讀是“增強閱讀”（augmented reading）。這種新型閱讀環境中的語篇結合了“增強現實”(augmented reality)技術，構成了區別于傳統紙質語篇的“增強語篇”（augmented text）。“增強語篇”在傳統語篇信息的基礎上，附加了真實場景、聲音、特效等，讓讀者享受到豐富的感官體驗。同時又給讀者提供了與語篇內容進行有效互動的平臺，讀者在閱讀過程當中可以參考其他讀者的評論，也可以發表自己的意見、添加附加信息，這有助于加深對語篇的理解，體驗更加豐富的綜合性閱讀過程。

最后，數字語篇閱讀又是一種“社會性閱讀（social reading）”。讀者在閱讀前后以及在閱讀過程中，可以通過社交媒介獲取閱讀對象的相關信息。智慧環境中的“社會性閱讀”支持實時性交流，這種即時性是學習者與學習者、學習者與教師、學習者與學習內容之間的積極互動，以及知識、信息、意見、情感交流的源泉。

表2　智慧學習環境中的閱讀特性

四、智慧學習環境中的閱讀自我評價方案

智慧學習環境離開了學校與教室的空間限制，增大了學習的綜合性，這是個知識、主體與事物的移動性進一步擴大、連接性進一步擴張的時空。智慧學習環境中的自我評價，需要將這一特性作為前提。在此環境中自我評價的最終目的是為了培養學習者的自主學習能力。自主學習離不開自我調節策略（self-regulated strategy）。自我調節策略是學習者在一定程度上從元認知、動機和行為方面積極主動地參與自己學習活動的過程中所采用的機制[5]。需要強調的一點是，采用自我調節策略的學習者是通過主動參與并控制學習過程來獲得知識和技能的，并不是依賴教師、家長和其他教育機構[6]。自我調節策略指導元認知自我調節行為。元認知性學習是學習者自主設定學習計劃與目標，進行自我監控，實行自我評價的學習活動。這種學習活動很大程度上要依賴于學習者對閱讀任務的興趣與期待等學習動機，以及自主選定有利于自己學習的環境，再構或再創造學習內容的認知能力。

然而，智慧學習環境中的閱讀自我評價，應具有區別于傳統閱讀環境中自我評價的特性，這種特性主要體現在以下幾個方面：

首先，智慧學習環境中的自我評價方案應該全面考慮數字閱讀過程中學習者的閱讀經驗、語言學習經驗、語言發達水平等差異。學習者是在各種情境中進行動態互動的主體，應積極參與到理解和建構學習內容、評價學習效果的整個過程當中。因此需要全面考慮真實語言生活情境與語境，設計出綜合性的自我評價方案。

其次，智慧學習環境可以實時推送學習者的學習情況，教師或其他學習者可以即時給予反饋信息，支持群組學習模式。這種特殊性可以與生態學的教育觀聯系起來。生態化自我評價模式的核心是，在當下的學習過程中，擺脫時間、空間、環境的制約，學習者與教師、學習者與學習者、學習者與學習環境可以進行有機互動。因此要根據學習者的綜合能力，量身定制適用于個人獨立學習和基于社交網絡的群組學習等多種學習模式的自我評價體系，這種自我評價要體現溝通、協力、參與、開放、共享等智慧學習所特有的因素。

最后，智慧學習環境中的閱讀要求讀者積極運用自我檢測（monitoring）、自我控制（control）等“自我調節策略”。數字閱讀具有“多重閱讀”“增強閱讀”“社會閱讀”等特性。這種閱讀環境要求讀者調動高層次思維，即批判性的、反思性的、元認知性的創新性思維。因此，智慧學習環境中的閱讀自我評價必須深植于高層次思維，培養讀者對自己的閱讀活動和整個閱讀過程的反思性判斷能力，對自己相關知識背景的元認知性判斷能力，對閱讀語篇的批判性選擇能力等。這種自我評價體系可以有效強化學習者的元認知自我調節能力。

表3是智慧學習環境中的閱讀自我評價相對于傳統閱讀環境中自我評價的特性。

表3　傳統閱讀自我評價與智慧學習環境中閱讀自我評價比較表

基于以上內容，本文設計了以“互交性”“元認知”“生態學素養”為框架的智慧學習環境中閱讀自我評價方案供參考（表4）。

表4　智慧學習環境中閱讀自我評價方案

五、小結與展望

智慧學習環境遵循以學習者為中心的原則，離開了時空與環境的制約，學習活動更多地依賴于學習者的自主學習能力。本研究根據智慧學習環境的特點、數字閱讀環境的特性以及智慧學習環境中讀者的認知特點，設計了智慧學習環境中的閱讀自我評價體系。然而，本文沒能結合多種實證性研究提供具體的評價實例，僅提出了概括性的評價方案。設計更完善的評價系統是我們今后需要努力的方向。

[參考文獻]

[1]賀斌.智慧學習：內涵、演進與趨向——學習者的視角[J].電化教育研究，2013，（11）.

[2]郭曉珊，鄭旭東，楊現民.智慧學習的概念框架與模式設計[J].現代教育技術，2014，（8）.

[3]黃榮懷，楊俊鋒，胡永斌.從數字學習環境到智慧學習環境[J].開放教育研究，2012，（1）.

[4]胡壯麟.從讀寫能力到多元智能[A].北京論壇（2007）文明的和諧與共同繁榮——人類文明的多元發展模式“多元文明沖突與同和中語言的認同與流變”外國語分論壇論文和摘要集（上）[C].北京：北京大學出版社，2007.

[5]趙婧，鄭艾萍.自我調節策略在中學英語學習中的應用[J].黑龍江教育學院學報，2014，（4）.

[6]周國韜.自我調節學習論——班杜拉學習理論的新進展[J].外國教育研究，1995，（3）.

[責任編輯：陳梅云]

[中圖分類號]G40

[文獻標識碼]A

[文章編號]1004- 4434(2016)03- 0145 -05

[作者簡介]金慧婷，上海外國語大學博士后流動站博士后研究員，上海200083