論高中生地理學習過程及分析模型的建構
——基于活動教育的視角11

常珊珊楊國鋒（. 華中師范大學 教育學院, 湖北 武漢 430079； . 華中科技大學附屬中學, 湖北 武漢 430074）

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論高中生地理學習過程及分析模型的建構
——基于活動教育的視角11

常珊珊1楊國鋒2
（1. 華中師范大學 教育學院, 湖北 武漢 430079； 2. 華中科技大學附屬中學, 湖北 武漢 430074）

摘要：高中生地理學習過程是一個包含心理過程、行為過程和教育過程的三維一體過程，具有社會屬性、人文屬性、文化屬性和發展屬性。高中生地理學習過程的本質是通過學生的地理素質基礎與地理學習活動之間的良好互動，來實現促進地理素質的全面發展。

關鍵詞：地理學習過程；分析模型；活動教育

1本文由華中師范大學優秀博士學位論文培育計劃項目資助,項目編號為2015YBYB008.

“學習”一詞耳熟能詳，是人們日常生活中最常用的詞語之一，似乎人人都懂，但卻很難給出一個精確的定義，得到所有人的認可。“學習”涉及人性的形成與改變，涉及社會文化的傳承以及國家與民族之間的競爭，為了解釋學習的規律并運用學習規律指導人類的實踐，哲學、心理學、生物學等領域都不斷地對學習進行研究，同樣，學習理論也一直都是教育學中重要的研究范疇。學習過程作為學習的關鍵環節，如果能夠深入探討，或許我們可以弄清和還原學習是如何發生的，并有助于我們施加教育影響讓其走向更加優化的發展。

一、高中生地理學習過程的本質內涵

心理學中行為主義和認知主義學派對學習的研究影響深遠，認知主義學派以心理結構的變化來解讀學習，行為主義學派以行為的變化來解讀學習。加涅認為，學生的本質是人的素質或性能的變化，而判斷一個人的學習是否發生和完成，以其心理結構的變化為根本依據，而非表面的行為變化，學生內部的心理變化看不見摸不著，只能通過外在的行為來表現出來，因此，學習的行為定義有利于研究者進行觀察和測量，而認知主義的定義更能揭示學習的本質。個體通過地理學習，能夠獲得心理上、行為上的發展，而這些發展是被賦予教育意義的，學生作為被教育的對象，其地理學習過程由心理發展、行為發展和教育取向下的發展三個過程構成的。

1.心理過程

認知主義學習理論強調學習的本質是個體認知結構性形成并發展的過程，一旦外部環境發生變化，那么認知結構則會發生相應的調整和適應，因此，認知主義流派強調個體內部的能力和心理的變化。建構主義理論認為學習是學生主動建構知識結構的過程。在地理學習中，學生的學習心理、認知結構也會發生相應的變化。新課程改革以來，人們提倡從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的角度描述學生的學習結果和學習目標，在這些指標中，學生的知識建構和知識獲得以知識結構的方式存儲在大腦中，是我們看不見摸不著的。除此之外，學生習得的地理能力、獲得的地理情感、態度與價值觀也屬于內部結構，因此我們可以用下圖1來表示學生地理學習的心理結構：

圖1　高中生地理學習的心理結構

2.行為過程

行為主義理論認為學生的學習就是一系列行為過程。學生在學習時，通過外在的學習行為來改變內在的心理結構，而心理結構的改變會控制學習行為的呈現。我們可以通過觀測學習行為來判斷其內心結構的變化。豪恩斯坦指出，行為是個體對內外部刺激做出反應的方式，行為領域不是脫離認知、情感和心理動作領域而孤立存在的，它是對這三個領域進行整合而形成的一個完整結構。[1]豪恩斯坦堅信，每一個人的學習都是完整的人的整體行為，智慧、情感和身體動作在學習過程中缺一不可，學習者總是依據他知道什么、能做什么和有什么樣的感受來表現自身行為，因此可用行為領域來統籌其它三個領域，也可以學習者真實行為業績表現為依據來研制或評判教育目標。[2]因此，斯騰豪斯整合了認知、情感等心理領域的行為與外在的行為表現，如下表1：

表1　斯騰豪斯目標分類的整合

在這里，我們認為學習行為是可觀測的，且能用動詞給予描述的外顯行為。在地理學習中，存在著普通心理上的學習行為，也存在著地理科學性質的學習行為。普通心理上的學習行為包括看、讀、寫、聽、說等，地理專業性質的學習行為如畫圖、填圖、地理表達等。這些學習行為是在一定的活動目的和活動性質下，根據其目標路徑而采取一系列行為，這些行為能夠為檢測自我學習效果提供依據，且在不同的地理學習中包含著多種學習行為，這些行為的組合和排列也各不相同。

3.教育過程

教育情境中的學習和廣義學習的根本區別在于教育情境中的學習過程是在一定的教育目標指導下，學生根據教師的指導而展開的有目的、有計劃的能夠改變心理結構和行為表現的過程，具體來說，表現出三大特征，即有主體的學習、有目的的學習、有指導的學習。

首先，學生作為教育的對象，是教育情境中學習的主體，而一切教育活動的開展都是為了學生的發展，這一觀念已經得到人們的普遍認識。陳佑清認為：學生作為學習主體主要不是現實的、完整的主體，而是一種潛在的、可能的、發展中的主體；學生學習主體性的形成和發展需要教師的指導、激發和培養。[3]因此，分析高中生的地理學習過程，不能拋開學生的本質屬性和學生的主體特征。其次，學生學習的目的是滿足自身的發展需要。從一定意義上講，學習是學生個體存在的一種方式和意義，是個體適應社會、獲得自我發展的重要源泉和途徑。學生的地理學習滿足自我發展的三方面：建構地理知識體系；提高個人競爭力；實現個人價值。再次，學校教育一般是系統化、規模化的學習，學生需要在教師或家長的指導下按照科學的學習進程來完成學習，這樣才能保證學習的效果和學習的效率。例如，高中地理課程中對學生核心素養的要求是人地觀念的培育，而這個觀念僅靠學生的無意識學習是難以完成的，教師需要通過呈現豐富的材料、長時間的滲透才能讓學生慢慢地領會人地觀念的實質，因此，教育情境中的地理學習一定是有指導的學習。

二、高中生地理學習過程的多維審視

地理學習作為一種復雜的活動，是具備多重屬性的，從不同的屬性去解讀地理學習的本質，能夠打開我們的視野，讓我們從更高和更開闊的視角去領悟地理學習的內涵，推進地理學習理論的發展。

1.社會屬性——地理學習是社會實踐活動的過程

從教育的宗旨出發，中國教育的目的是培養社會主義的接班人。那么，學生的地理學習則是體現著國家意志和國家需求的活動，從義務教育階段到高等教育階段，甚至是終身教育，都以國家政治、經濟等方面的發展和需求為根本指向，學生的學習也就具備了社會屬性。從人的屬性出發，其社會屬性決定了人必須在社會化的環境里才能得到健康的成長。教育必須包括使人學會生存的基本知識和技能，以及個人在社會生存中必須具備的基本態度，即為了不至于稱為被社會救濟和被拋棄的人，必須讓年青一代學會學習、學會做事，使人人有業、安居樂業，這樣有助于社會的穩定，有助于促進社會的發展。在對社會文化理解、合作、交流的過程中，學生是通過不斷的參與社會實踐活動來完成的。

地理學習表現出社會屬性，其重要的特征在于它能促進個體價值的實現。學生通過基礎教育階段的地理學習，能夠習得基本的地理知識與技能，培養地理學習的興趣與愛好，并通過高等教育及職后教育等學習專業的地理學科知識，進行地理科學研究，能夠成為社會發展所需要的地理人才，能夠實現個體在地理學科發展上的抱負。

2.人文屬性——地理學習是人與人之間的交往過程

人的本質、功能不是孤立地在自己內部憑空地生長起來、單獨地以自己的存在直觀地表現出來，人只有通過處理自己與外部世界的關系并在這種關系中才能存在，交往是人與外部世界關系實際展開的基本的現實形式，是人存在的根本方式，是人的全部本質、功能形式和發展的根源和基礎。[4]

地理學習作為學生一種重要的學習領域，與任何學習一樣，都是一種人與人之間的交往過程。首先，交往表現出學生與他人的交往，包括學生與教師的交往，以及學生與學生的交往。師生之間不僅具有年齡和性別的差異與特性，而且具有知識、能力、興趣、愛好與人格上的差異與特點；作為多極主體的教師集體和學生集體，不僅具有構成要素、結構、功能的差異和特點，而且有其教學思想作風與活動方式方法上的差異與特性。其次，交往表現出學生與自我的交往。學生在地理學習時，能夠發揮自我的調控與反思作用，通過進行自我規劃，調節學習狀態，反思學習表現，反饋學習成果，而這些內容體現了學生自我與客我之間的交往與反思活動。從一定程度上講，學生能夠獲得自我發展，如果沒有自我交往，反思自我，很難將外在的客觀知識內化為自身的個人素質，只有進行自我交往，自我反思，才能夠由外而內，由表及里的融合滲透學習的產物。

3.文化屬性——地理學習是人類文化傳承與豐富的過程

教育與文化層層相因，息息相連。在教育活動中，連接教育者和受教育者的中介因素是教育影響，而教育影響是人類文明積累沉淀下來的文化，這些文化通過選擇、加工成被人類所認知和接受的教育文字，經由教育者傳遞給受教育者，于是，文化在一代代中被接受、理解、繼承和發展。

學生在地理學習的同時也在進行著文化的學習。地理學習的文化內涵非常豐富，包括環境倫理意識、資源保護意識、對現實生活的辯證態度等。地理科學以地理空間分布規律、時間變化規律（即空間秩序、時間序列）將豐富多彩、錯綜復雜的地球表層清晰、簡明地展示出來，給人一種秩序的、邏輯的科學美。成功的地理教育則使受教育者了解、認識這種科學美，培養其追求科學美的意識和精神。因此，學生的地理學習存在大量文化功能，一是文化傳遞功能，二是文化豐富功能，這不僅是對地理文化的一種傳承，更是對地理文化的一種理解和豐富。

4.發展屬性——地理學習是地理素養發展與養成的過程

人是能動的實踐主體，人不僅具有認識和改造外部世界的能力，又有認識和改造自己的能力，這是因為人都是有意識的，都有提高自我、發展自我的需求，并會努力創造一切條件來規劃和創造未來，在這個過程中逐步獲得自我修養和個體素質。

學生在接受教育的過程中，既存在著社會化的過程，也伴隨著個性化的發展過程，而不同屬性的個人特質的形成大多依賴于教育的影響和作用。地理學習不僅能夠增長地理知識、地理能力，也是個體態度、情感等地理素養養成、發展的必要條件。人類發展的根基，就在于人的創造性勞動和實踐，在不斷實踐的過程中，實現對環境的改造與自身的發展。20世紀初，蒙臺梭利和杜威就看到，主體的主動活動對整體發展的促進作用：蒙臺梭利認為，兒童作業是使他們理解自由和責任的最好辦法，有助于兒童獨特精神和理智態度的成長；杜威更是要求用探索和反思相結合的活動來增強個體關于獨立與責任的含義，認為經驗的改進，使科學與道德之間鴻溝消失。他們認為，正是因為主動學習、不斷改進經驗的活動，培養了兒童探索發展的意識和能力，同時形成自我負責和合作的個性。[5]

三、高中生地理學習過程的分析模型

學生的地理學習過程非常復雜，不同的學者可以從不同的角度進行論述，如我國古代學者認為的學習是由“知”到“行”的過程，認知主義學派認為學習是認知建構的過程，腦科學認為學習是大腦內部思維對外界信息的加工過程，不論是何種理論都是對學習過程的客觀反映，討論的切入點不同，得出的理論結果不同。本文基于活動教育的思想進行論述。

1.活動教育的基本思想

田慧生認為：“活動教育與其它教育主張的根本不同在于，活動教育將兒童的活動與發展緊密聯系起來，認為活動是人生存和發展的基礎，兒童的發展不是外在強加的，而是通過主體實踐活動主動實現的，教育、教學的基本任務就在于設計、建構、組織起符合兒童發展需要的各類活動，在兒童主動參與的主體性活動中達成教育教學的各項目標，進而實現兒童的全面發展。”[6]宋寧娜在《活動教學論》中指出：活動教學認識過程是學生在教師指導下能動地主動活動的過程，是符合社會發展趨勢和要求的教學認識論。[7]陳佑清指出：活動是人的對象世界和人自身存在與發展的基石，且人自身是通過人的活動創造、形成和發展的。[8]綜合以上觀點，筆者認為活動教育是一種教育理念、教育思想，更是一種教育方式，即活動教育是指學生在教師的引導下，主動、積極地參與到活動中，并從活動中獲得知識、技能、情感等綜合素質發展的教育方式。活動教育的中心思想主要包括三層含義，即活動是教育的重要方式；活動教育以學生為主體；活動教育的根本目的是獲得學生素質的全面發展。

2.分析模型的建構

（1）學習過程的本質：促進地理素質的發展

學生主體進行的任何學習都是為了滿足自身的發展需要。在心理學上，發展既可以包括身體的發展，又包括心理的發展。不同的學者對于發展概念的理解各不相同，例如，葉瀾認為：個體發展是指人的身心諸方面及其整體結構與特征隨著年齡的推移而發生的不斷變化的過程。陳佑清認為：人的發展是指人的身心素質形成與完善的過程等。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》強調教育要提高國民的綜合素質。

不同的學科對于個體的發展有不同的價值，語文學科能夠提高個體的文學素質、語言素質等，數學學科對個體思維素質有重要的作用等，地理學科融自然科學和社會科學知識于一體，學科知識涉及面廣，綜合性強。從宏觀上看，地理學習具有經濟、政治、科技、文化、國防等多方面的價值，但其最根本的價值是對人的素質教育，提高人們的地理素質并能完善人們的素質構成。

（2）學習過程的載體：地理學習活動的存在

學生主體活動是學生認知、情感、行為發展的基礎，無論學生思維、智慧的發展，還是情感、態度、價值觀的形成，都必須經過學生主體自覺參與的、全身心投入的活動來實現。只有活動，才是提供學生發展的最佳途徑和手段。[9]皮亞杰在《發生認識論原理》中寫道：“認識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業已形成的（從主體的角度看）、會把自己烙印在主體之上的客體；認識起因于主客體之間的相互作用。”這個相互作用就表現為活動。[10]杜威、維果斯基、列昂節夫等學者均認為人的發展是在他完成某種活動的過程中實現的。陳佑清指出：發展資源主要是通過在活動過程中與主體的相互作用而影響主體的發展，活動是使主體與發展資源之間建立聯系和實現相互作用的通道和中介。[11]

在實際的教學場景中，學生完成的學習過程不是一個學習活動，而是多個活動組合在一起，我們可以看成是多個學習活動的集合體，而這些學習活動之間也存在一定的時間順序和邏輯關系，教師的貢獻在于如何對整個過程的學習活動進行嚴密的安排、管理和監控。我們以一節地理課為單位來看，短短的幾十分鐘內往往包含著閱讀、思考、討論、問答等學習活動，那么為了完成這些活動，學生則要調動語言、思維、意識等各種認知和非認知因素參與其中，那么一節地理課的推進形式就是活動推進的形式，學生只有高效有效的完成教師設計的所有地理學習活動，才能從整體上完成一個優化的學習過程。

（3）學習過程的條件：良好互動

皮亞杰認為，以主體自身活動為中介的主客體之間的相互作用是主體認知發展的基本原因和機制，且他強調主客體之間的交互式學習者與外界物質環境的交互作用。社會-文化理論認為，學習不是直接傳遞和接受知識的過程，而是通過一定的中介來進行的間接過程，根據中介的不同，形成了兩個分支，一個是以維果斯基為代表的以文化為中介的社會文化理論，另一個是以列昂節夫為代表的以活動為中介的活動理論。[12]不論是皮亞杰的外界物質環境還是維果斯基的外界社會環境，都可以成為學生學習的客體，都不直接導致學生發展的因素，而是這些客體作為中介和載體，通過學習主體與這些學習客體之間的互動來實現學生的發展。

認知學派的理論特別強調學習是個體在學習環境中對事物關系的認知，因為環境總是在不斷地發生變化，而個體在于環境發生相互作用時，認知過程也相應地發生組織與再組織、關系組合與再組合的過程。學習活動理論表明，學習這種心理現象也是與其他心理現象一樣，是主、客體的一種相互作用活動，人通過學習活動認識和反映客觀世界，獲得關于客觀世界的知識經驗。[13]因此，我們可以認為學生的學習是一個“互動”的過程。

（4）地理學習過程的互動模型

通過上述分析，我們得出學生的地理學習過程是由若干個不同而又相互聯系、相互作用的活動序列組成的，而每一個學習活動都包含著若干個學習的小活動，小活動與小活動之間，又會有復雜的交叉、聯系和影響，呈現出復雜的過程流和活動，而推動學習的過程就是學生的地理素質與這些復雜活動互動的過程，從而在互動中獲得認知的發展，能力的提升和情感的獲得。由此可以分析地理學習是一個三維一體的聯結過程：一是地理素質發展；二是地理學習活動；三是二者之間的互動。其中，學習過程的落腳點促進學習主體的地理素質發展，而素質的獲得則要通過與活動互動才能實現，即實現外部活動促進內在地理素質發展，因此，我們將地理學習過程的模型用如下圖2來表示：

圖2　地理學習過程的分析模型

研究高中生地理學習過程有助于豐富和完善地理教學論的理論發展，有助于推動和促進地理課堂的教學實踐改革。本文論述的地理學習過程分析模型基于活動

教育的基本思想，為我們認識和探究地理學習過程提供視角和方向，為優化和改善高中生的地理學習過程提供理論指導和基礎，能夠幫助我們進一步理性的看待地理學習過程的教育價值和學科價值，并指導基礎教育地理課程改革的深化發展。

參考文獻：

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