對高校教師教學競賽的實踐反思

周琬謦

摘 要： 通過對高校教學競賽的必要性、目的、組織方式、評價指標、評價方式、結果運用和冠名的反思，總結經驗，發現不足，提出改革與完善教學競賽的相應對策與建議。

關鍵詞： 教學競賽； 必要性； 目的； 組織方式； 評價指標； 結果運用

中圖分類號： G642 文獻標志碼： A 文章編號： 1671-2153（2016）05-0055-05

教學競賽是審視教學工作的重要舉措，是夯實教學基礎、提高教學水平、強化教學質量、促進教師成長、推動教學工作進步和教育事業發展的有效途徑[1]。近年來，越來越多的高校把教學競賽作為提高教學能力的重要舉措，納入青年教師培養與培訓計劃，旨在通過比賽不斷強化教師的教學基本功。[2]大理大學是一所有30多年本科辦學歷史的省屬地方本科院校，該校將教學競賽納入教師教學能力提升計劃，作為教師教學能力培養與提升的重要項目常態化組織開展。本文以大理大學為例，結合其教學競賽的實踐情況，對教學競賽的必要性、目的、組織方式、評價指標、評價方式、結果運用和冠名等進行反思性探究，總結經驗、發現不足、提出相應的對策與建議，以期為高校教學競賽的改革、完善與發展提供參考與借鑒。

一、對教學競賽必要性的反思

學?；敲创蟮牧鈦斫M織教學競賽，有沒有必要？以史為鑒，可以知興替。在此，不妨簡要回顧我國高校教師教學競賽發展的歷程：1951年，受生產競賽的影響，教學競賽在高校悄然興起。1953年，《人民教育》發表社論《教學競賽應全部停止》，認為不能以簡單、突擊的方法提高教學。[3]1958年，受大躍進影響，部分高校沖破禁令，重新開展教學競賽。1959年，有些報刊開展“教學中評比競賽好不好”“教學工作怎樣躍進”“教學工作能不能搞群眾運動”等專題學術討論，反對者認為循序漸進是學習的一般規律，不能搞評比、競賽，支持者則駁斥教學特殊論，認為教學工作要大力開展教學競賽。[4]1961年，《中華人民共和國教育部直屬高等學校暫行工作條例（草案）》印發，規定高校不能搞學習競賽運動，教學競賽戛然而止。改革開放后，黨中央號召各行各業開展勞動競賽，高校教學競賽又陸續開展。1999年，高校擴招以后，高校教師的教學工作量普遍增加，新教師的引進力度普遍增大，大批非師范類高校畢業的碩士、博士進入高校，成為師資隊伍的重要組成部分。如何加強新進教師的培養與培訓，有效提高教育教學質量，成為高校面臨的重要任務之一。2001年和2005年，教育部先后印發《關于進一步加強高等學校本科教學工作》和《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》，提出“要實施高校教學質量與教學改革工程，加強教學工作，提高教學質量”。2003年以來，教學競賽作為高校教學質量和教學改革工程的重要組成部分，受到高校的普遍重視并得以蓬勃開展。2012年以來， 在國家政策導向下，自上而下的教師教學發展中心系統建設拉開帷幕，其工作聚焦“重點提升中青年教師業務水平和教學能力，加強教師隊伍建設，提高教育教學質量”[5]，教學競賽作為教學能力提升的重要載體，得以進一步發展。目前，從組織范圍來看，全國有75%以上的高校開展了教學競賽活動[6]；從組織層次來看，院級、校級、省級、國家級等不同級別的教學競賽蓬勃開展，各種學會組織的教學競賽層出不窮。實踐是檢驗真理的唯一標準。在過去的65年里，高校教師教學競賽的發展歷經波折，但歷史最終證明，高校開展教師教學競賽是十分必要的；它作為教學質量工程的重要組成部分，有助于直接促進參賽教師教學能力的提升以及觀摩教師的教學反思與學習借鑒，形成良好的學習交流與爭先創優的氛圍，凝練優良教風，促進教師教育教學改革、不斷提高教育教學質量[7]。

二、對教學競賽目的的反思

教學競賽項目的選擇及目的設計關系到教學競賽結果的應用以及教學競賽功能的發揮。好的教學競賽項目設計以及適切的教學競賽目標設定，有利于有效發揮教學競賽“以賽促教”的功能。

下面，以大理大學為例（見表1），考察高校教學競賽項目的選擇和設計情況：（1）從競賽項目看，教師教學競賽包括了對教師教學設計能力、教學操作能力、教學管理能力等多方面的考察，項目設計較為系統而全面。大理大學組織的教學競賽涉及講課比賽（含雙語教學比賽）、說課比賽、多媒體課件比賽、“三字一話”比賽、教學反思征文比賽等五類。其中，說課比賽主要考察的是教師的教學設計能力，包括教學目標的確立、教學內容的甄選、教學策略的制定、教學方法與教學手段的選擇等；講課比賽（含雙語教學比賽）、多媒體課件比賽以及“三字一話”比賽，主要考察的是教師的教學操作能力，包括語言表達、外語應用、板書、多媒體運用、師生互動等；教學反思征文比賽，主要考察的是教師的教學管理與評估能力，包括教學評價、學生監控、自我監控、溝通協調等。（2）從教學競賽目的的表述看，多數教學競賽的目標闡述較為籠統或泛化，未直接提到賽事的應然目的。這體現組織者對教學競賽的預期過高或是對教學競賽相關理論關照不夠。（3）從賽事的組織頻次看，對教學操作能力的考察較多，對教學設計和教學管理能力的考察較少，不太切合廣大青年教師尤其是非師范院校畢業的青年教師急需提高教學設計能力的現實需要。綜上，筆者認為：第一，高校應結合學校人才培養目標定位需要以及教師隊伍的教學發展需要，甄選教學競賽項目，明確教學競賽目的，明晰各類教學競賽對教師教學能力提升的導向，使組織競賽的預期與組織競賽的實際效果有機結合，真正發揮好“以賽促教、以賽促學”的重要功能。第二，非師范類高?；蛐逻M教師多來自非師范類院校畢業生的高校，可酌情增加考察教師教學設計能力以及教學管理與評估能力的教學競賽項目，以促進教師不斷完善職業素養。

三、對教學競賽組織方式的反思

高校教師教學競賽的組織方式大體有六種類型[8]：直接決賽型；預賽（初賽）-決賽型；隨堂聽課-預賽（初賽）-決賽型；預賽（初賽）-復賽-決賽型；預賽（初賽）-決賽-結合檢查教案等其他項目型；隨堂聽課-預賽（初賽）-決賽-結合檢查教案等其他項目型。大理大學組織的各類教學競賽，除教學反思征文比賽采用的是上述第一種組織方式之外，其他均采用第二種方式（“初賽-決賽型”），在具體賽事組織上分為兩個階段：第一階段由基層教學單位按要求組織初賽；第二階段由學校主辦部門組織決賽。這樣的組織方式，相對簡單，既節約成本，又便于操作。然而，以考察教師教學操作能力為主的教學競賽（如講課比賽、雙語教學比賽），由于教學操作能力體現在教學實操和教學展示兩個方面，如果初賽、決賽均不與教師的教學實操（日常教學）掛鉤，比賽中評委及觀摩教師看到的只是教師的教學展示，而這樣的教學展示多是伴有很濃表演色彩的教學演示，那么，教學競賽“以賽促教”的意義便會大打折扣。一方面，教學競賽的平臺可能會淪為擅長教學展示者甚至是表演者的舞臺，長此以往或許會被同一批“演員”所壟斷，傷害其他青年教師的參賽積極性。另一方面，通過教學競賽的平臺，不能發現真正的教學能手并樹立榜樣，也不能了解教師在教學上的真正不足并給予有效幫助。事實上，從大理大學近三年的教學競賽結果和教師反饋來看，的確有扎堆表演的跡象，有比賽結果與教師真實教學水平相悖的情況。而在大理大學“初賽-決賽型”的教學競賽組織過程中，評審中缺失評委提問、點評的環節，也讓很多參賽教師不能得到即時有效的反饋與提高。綜上，筆者認為：第一，教學競賽可結合高校聽課評課制度、教學檢查制度來組織開展，凡是以考察教師教學操作能力為直接目的的教學競賽，均應加入評委隨堂聽課環節，將教師的教學實操納入教學競賽評分體系及評委視野，并讓評委在隨堂聽課后給予參賽教師即時的教學反饋與教學咨詢，讓參賽教師通過比賽獲得有針對性的幫助和提高，同時也通過比賽促進參賽教師改進真實課堂，使教學競賽成為真正促進教學相長的有益平臺。第二，以考察教師其他教學能力為直接目的的教學競賽，可采用預賽（初賽）-決賽型或直接決賽型的組織方式，但是，在決賽過程中應該設置評委點評的環節，或在決賽后應該給參賽教師及時的口頭或書面反饋，以便參賽教師掌握實際情況，揚長避短，及時反思與改進。

四、對教學競賽評價指標的反思

教學競賽的評價指標對參賽教師具有極強的導向作用。[9]教學競賽評價指標體系的構建是教學競賽組織中的重要環節。教學評價是一件復雜而困難的事情，教學競賽評價同樣如此。如何在遵循教育教學一般規律、兼顧不同學科專業甚至不同職稱特點的基礎上建立科學、有效、系統的教學競賽評價指標體系，是教學競賽組織的一大難題。

下面，以大理大學為例（見表2），考察其教學競賽指標體系的設置情況：（1）教學競賽的評價指標體系呈現“大而全、多而細”的特點。評價指標體系龐大、較為完整而系統，教學競賽指標體系中有4～5個一級指標、11～17個二級指標甚至還有三級指標；觀測點多而詳細，教學競賽指標體系中涵蓋了傳統教學評價中的教學態度、教學內容、教學方法與教學效果等內容，細致到對語言、著裝、教學設計、教學手段、時間分配、板書、互動等具體環節。然而，對于15～25分鐘“教學演示”的決賽，是否需要如此龐大的指標體系？這需要實踐來進一步驗證。（2）結合競賽指標體系文本以及評委實操情況的反饋發現，教學競賽評價指標體系的“科學性、操作性、有效性”有待進一步加強。例如，2013年講課比賽的一級指標“教學方法”中設二級指標“教師語言”，其觀察點有“體態語言使用得當”，這與其一級指標“教學態度”下設的二級指標“態度作風”和“教師儀表”的觀察點實際上是重復的，評委評審的時候很難加以區分。又如，2014年多媒體課件比賽的一級指標“必要性”的設置有待商榷。很多參賽教師認為，既然已經過初賽獲推薦參加決賽，還有必要在決賽中考察參賽課件對課程或教學內容的必要性嗎？又如，2015年雙語教學比賽二級指標“英語水平”的觀察點表述為“在教學中，英語使用不低于75%”，沒有明確對漢語使用比例的要求，是否意味著雙語教學可以全部用英語講授？答案顯然是否定。再如，2013年講課比賽和2015年雙語教學比賽均設有“教學效果”一級指標，其對應的二級指標分別是“教學風格、情景營造、感染力強”和“教學風格、情景營造、感染力強、興趣激發、知能掌握”，是否就能適切反映參賽教師的“教學效果”了呢？評委其實很難據此評量，真正的“教學效果”評價應該由學生說了算，沒有學生參與的評價或者不通過觀察學生學習成效來進行評價，這樣的教學效果評價容易失真。綜上，筆者認為：第一，制定一個相對完善的教學競賽指標體系，其核心及難點是要結合教學競賽的目的和特點，將教學基本功要素中可以量化的部分以及雖不能量化卻可以清晰感知的部分通過指標體系集中呈現出來。第二，競賽組織者在設計評價指標體系時，應多渠道征集學生、教師及專家學者的意見，集大眾的智慧盡可能使評價指標體系更加完善。如有條件，應組織研究團隊專題對不同類型教學競賽的指標體系進行研究，科學地確定各類教學競賽的評價指標及其類別、層級、權重等，構建合理的評價指標體系，以供使用或借鑒。

五、對教學競賽評價方式的反思

教學競賽的評價指標體系終將通過評委發揮作用，通過評委的理性尺度與感性尺度評出參賽教師（作品）的分數或等級。因此，評委設置和評審方式對教學競賽的結果有著重要的影響。如何通過評價方式的科學合理設置確保評價結果的公正、公平與合理，這是教學競賽組織中的又一難題。

下面，通過大理大學兩次講課比賽的評價方式比較（見表3），結合參賽教師和評委訪談，考察其教學競賽評價方式的設置情況：（1）評委構成，從只有校內專家和教師評委，發展到校內外專家結合、教師與學生評委結合；評審方式，從按學科職稱分組、評委評分無權重限制，到打亂學科專業、只按職稱分組，評委評分有權重限制（最高只占25%）；得分計算，從去兩個最高分兩個最低分后求均分，到按一級指標算均分后求和?？傮w上，教學競賽評價方式涵蓋的各方面都在逐漸改進和完善，這反映組織者還是比較關注和重視評價方式的。（2）參賽教師和評委普遍認為，教學競賽評價方式的合理設置和不斷完善使得教學競賽評審結果的公正性、公平性、合理性越來越得到保障和認可。綜上，筆者認為：第一，教學競賽的組織者必須重視教學競賽的評價方式，關注評委遴選與設置、評審方式、得分計算等環節的科學性、合理性；第二，應盡量采用“校內外評委結合、師生評委結合、評委分組評審、評分權重限制”的教學競賽評價方式，盡可能避免并制約評委主觀因素對比賽結果的影響，保障評審結果的公正性，保護參賽教師的積極性，保證教學競賽的權威性。

六、對教學競賽結果運用的反思

釣勝于魚。教學競賽的作用，絕不止于教學競賽的過程，更多的是在教學競賽之外。如何合理運用教學競賽結果，使教學競賽的效能最大化，是教學競賽組織者應該重視的問題。近年來，大理大學組織的教學競賽，原則上都要求進校時間不滿三年的青年教師必須觀摩，這對促進這部分教師的教學成長發揮了很好的輻射作用；基層教學單位組織初賽后，給參賽教師及時反饋和建議，并給推薦參加決賽的教師有針對性的指導和幫助，這也有效促進了參賽教師的教學成長。但是，大理大學在組織決賽的時候，沒有設置點評和反饋環節，參賽教師難以得到即時反饋、幫助和提高；賽后，競賽組織部門常常采用“擇日表彰”的方式進行表彰獎勵，參賽教師沒能得到即時有效的激勵，教學競賽的激勵效用大打折扣；錄制的教學競賽視頻未能在合適的平臺供教師觀摩和學習，教學競賽的輻射效應、持續效應不能被充分開發和利用。綜上，筆者認為：第一，高校應把青年教師培養制度、教師聽課制度與教師觀摩教學競賽的規則要求結合起來，增強青年教師聽課、觀摩教學競賽的主動性和積極性；第二，應盡量在教學競賽結束后即時組織表彰，即使延時也應組織全校性的表彰和宣傳，并將教學競賽獲獎與教師職稱評聘有機結合起來，提高教學競賽的獎勵力度，更好地發揮教學競賽的激勵功能，增強教師參賽的積極性和榮譽感；第三，應配套建設現代化的教學錄播室，將教學競賽的決賽盡可能放在錄播室進行，形成效果較好的教學競賽視頻資源，并利用學校網絡平臺供教師隨時觀摩和學習，更好地發揮教學競賽的輻射功能。第四，應設置比賽點評或反饋環節，幫助教師認知、反思、改進和提高。

七、對教學競賽冠名的反思

教學競賽的目的，表面上是鼓勵先進、表彰優秀，發現不足、幫助提高，實質上是通過競賽引導廣大教師尤其是青年教師關注教學、潛心教學、反思教學，夯實教學基本功，提高教學能力和教學質量，并在“學習—提高—參賽—反思”這一循環往復而又螺旋上升的過程中，逐漸沉淀、凝練、形成大學的優秀教學文化。從教學文化沉淀與凝練的角度，教學競賽的冠名是需要考究的。教學競賽的冠名應該是延續的、一脈相承的，而不應該是孤立的。過去幾年，大理大學組織的教學競賽，除了教學反思征文比賽是以屆次命名以外，其他均是以年份命名的，這不免是一種遺憾。這也許是出于大理大學教學競賽設計者和組織者對學校合并組建以前所組織的同名教學競賽的尊重，但卻不利于大理大學教學競賽文化的積淀和呈現。以講課比賽為例，大理大學傳統是每兩年舉辦一次，如果以年份命名，10年后的講課比賽稱為“大理大學2025年講課比賽”，時人無法從名稱上知曉此項賽事的淵源和延續性，如果以屆次命名，10年后的講課比賽稱為“大理大學第七屆講課比賽”，時人可以從名稱上直接感知其教學競賽的歷史厚重感。筆者認為：高校應在科學梳理此前組織的同類教學競賽歷史的基礎上，以“xx大學第xx屆xx比賽”為各類教學競賽命名的一般規范與標準，如果競賽還獲得企業或個人贊助且要求在冠名中體現企業或個人相關名稱的，教學競賽的冠名可以在上述規范中加入“xx杯”即可，即可稱為“xx大學第xx屆xx杯xx比賽”，盡量不要采用“xx大學xx年xx比賽”的冠名方式。

總之，高校教師教學競賽經歷了曲折的發展歷程，歷史與現實均證明，高校教師教學競賽是高等教育教學質量和教學改革的必要組成部分，是高校促進教師教學能力提升、提高教育教學質量的重要手段。高校應進一步強化對教學競賽必要性的認識，厘清各類教學競賽的目的，完善教學競賽的組織方式、評價指標、評價方式以及競賽結果的運用，規范和完善教學競賽的冠名，堅持優良的教學競賽組織工作傳統，不斷改革與完善教學競賽，使之為教師教學能力提升、教學改革和教學質量提高發揮更大的作用。

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Abstract： Through the reflection on the teaching contest necessity， purpose， organization， evaluation index， evaluation methods， application results and naming， the author sums up experience， finds problems， puts forward to reform and perfect the countermeasures and suggestions to teaching competition.

Keywords： teaching competition； necessity； purpose； organization mode； evaluation index； result application

（責任編輯：程勇）