“經驗”視域下的杜威知識論解讀

李安琪

摘 要：杜威作為著名的哲學家，他深知對經驗的反思從古希臘時期已開始，亦明了近代英國經驗主義側重于經驗知識固定性與客觀性之弊端，于是杜威所代表的實用主義毅然接過經驗主義的大旗，以另一種風貌將經驗論推至新的高度。經驗論之所以作為杜威哲學的本體，不僅是因為它處處滲透在其哲學研究之中，而且他所理解的經驗是與人的生命向度、生存活動緊密相聯的。而承擔著另一角色，即教育家的他，亦深知教育與哲學不分家的道理，將其所支持的經驗論觀點運用到教育學之中，認為教育即經驗的改造或改組，突出表現在其對學生知識的習得上。杜威的經驗知識論雖然存在著先驗性的缺陷，但其帶給教育界的重大影響依然是不可磨滅的。

關鍵詞：經驗；杜威；知識論

中圖分類號：B712.5 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）03-0087-03

關于杜威經驗哲學的研究，已有許多學者發表過紛繁的觀點；關于杜威教育哲學的研究，亦產生了不少紛呈的主題。當然，對于其經驗教育的研究也不在少數。而杜威基本的經驗教育觀十分強調孩子的認知或者知識獲得過程和動手實踐能力。但當今中國應試教育仍然占主導地位，所以忽略孩子實踐能力的培養仍然較明顯。筆者希望通過重提杜威哲學的主體之經驗論，一方面讓廣大的教育工作者重視哲學不僅僅是少數人用來抒情、感慨人生的，尤其是杜威的經驗哲學，它更是具有指導人們行為的教育功能；另一方面，希望通過探析杜威的知識論使人們更加清楚的認識什么才是知識以及知識的形成過程。

一、經驗：杜威哲學的本體

西方傳統哲學在大多人看來從古希臘哲學開始，至新自然科學產生之前，都被認為是傳統哲學。尤其在古希臘時期，理性主義被推崇，人們只相信既定的知識，不相信變化的感知或者經驗的東西，更不相信對未來可能發生事情的不確定的認知。這樣形而上學式的哲學講求“靜觀”，而非實踐，講求“思辨”，而非親歷。“杜威認為，人們苦心專研于文字、概念與抽象的邏輯，而棄其生存的世界于不顧，對于自然的、現實的人來說是不合理的，不可取的；人的現實屬性與形而上學家們要求過一種內心的生活是對立的，不兼容的。”[1]所以，杜威力求為哲學找尋一條新的出路，而這條出路與人是密不可分的，與人的實踐經驗與生存經驗是緊密相關的。在杜威的經驗世界里，他一直堅信一種統一性，一種交互性，這是思想、行為、情感與自然的統一與交互，是知識與環境的統一與交互，是人與大地母親的統一與交互；在杜威的經驗教育世界中，他盡力避免如同古希臘哲學中對認知的先驗，以及如同主知主義的那種教育主張，即“融感覺主義的經驗印象以及理智主義的純粹理性于一爐的心靈主義路線”[2]。可見，他們都將知識與作為社會主體的人類對立起來，認為人類所要學習的都是既定的東西，沒有非定性的。而杜威就是要從經驗的角度出發，嘗試將經驗與人類的現實生活聯系起來，敦促著教育要將本就身處知識世界中的人通過經驗，通過“受”和“動”的行為將人與知識的潛在聯系發掘出來。要想探究杜威的知識論，首先必須理解其經驗論的內涵，那到底怎樣理解杜威的經驗論呢？

（一）過程與對象的統一

在杜威那里，對經驗的認識已經不再處于一種對真理的、或者說概念性的認識了，而是具有與生命聯系起來的認知意義。那么，當經驗被賦予了一種生命向度的時候，經驗自然而然與人們的存在與行為發生了關系，它因此具有了“過程性”。傳統哲學中將經驗看成是定型了的、靜態的存在，比如做過什么，遭遇過什么，排斥去想怎樣做的，怎樣遭遇的，而這正是杜威所認為的唯理智主義的一個重大弊端，即忽視過程的重要性。所以杜威說：“‘經驗是一個詹姆斯所謂的具有兩套意義的字眼。好像它的同類語生活和歷史一樣，它不僅包括人類做些什么，而且包括人們是怎樣活動和怎樣受到反響的，他們怎樣操作和遭遇，他們怎樣渴望和享受，以及他們觀看、信仰和想象的方式——簡言之，能經驗的過程。”[3]只要善于發現，生活中處處存在著教育，而現實生活中同樣承載著經驗的形成過程，為這種經驗的過程性提供顯現的機會，所以經驗與教育或者說認知的養成、知識的獲得緊緊聯系，下面我們來體味杜威的《民主主義與教育》中的一個例子：

當母親帶著嬰兒出門時，她把一樣東西戴在嬰兒頭上，同時說“帽子”。對孩子來說，被帶出門變成一種興趣；母親和孩子不僅一同出門，而且他們喜歡一同出門。通過和活動中其他因素的聯合，“帽子”的聲音對孩子來說很快得到和對母親來說同樣的意義；“帽子”這個聲音成為他所參與的活動的一個符號。語言由可以相互理解的聲音構成，僅僅這一事實本身足以表明語言的意義依靠和共同經驗的聯系（Dewey，1925）[4]。母親與孩子的共同經驗在第一次或者好幾次的出門戴帽的過程中形成，往后只要帽子一戴到孩子頭上的過程做完，孩子就會高興，孩子和母親都有了要出門的經驗。一開始，帽子的發音對于孩子其實是毫無意義的，但由于母親將給其戴帽子的過程與出門的準備聯系在一起，賦予了帽子的一個在現實生活中存在的行為，所以帽子具有了意義。在這里，經驗的過程性表達了其自身的實踐意義，具有了操作性和實驗性，并且與對象的行為、反應、心智等聯系在一起。所以，杜威認為，經驗是過程性與對象性的統一。

（二）認知與實踐的統一

不僅是杜威，大部分的哲學家都贊成經驗是需要一定的認知意義的。所謂“經驗的認知意義即經驗所反映的內容或知識的客觀性意義”[5]。從這個概念可以看出，關于認知的經驗意義的取得，總是圍繞在是否具有客觀性、確定性方面來進行的。在杜威看來，認知的經驗意義必定是客觀的，存在于現實世界之中的，因為只有這樣，經驗的認知才能被視為是有意義的。他反駁了亞里士多德的觀點，來證明他的觀點。在亞里士多德認為，哲學與理性的知識是“自創自行的活動的一種最后的、自足的、自包的形式。它是理想的和永恒的，獨立于變遷之外，因而也獨立于人們生活的世界，獨立于我們感知經驗和實際經驗的世界之外的”[6]。杜威從亞里士多德的這一觀點出發，指出既然理性知識是非真實性的，那么在人們追尋真理的途中，它就應該被拋棄。另外，亞里士多德也暗示了經驗的認知意義可以從邏輯內部來探尋，而無需現實的生活世界，這也是杜威所反對的。相反，從杜威的觀點出發，他認為經驗的認知不僅與我們生活的世界緊密相連，而且知識就存在在我們現實的生活中，這也就是后來杜威的“教育無目的”論的緣由。既然認知必然要取得真實性、客觀性的意義，那么認知就必須與實踐結合起來。關于這一點，杜威從他辦的實驗學校等實踐行為都能反映出來，杜威想表達的關于認知的實踐是帶有試探性、嘗試性的。這和莊子表達的“體感”如出一轍，讓我們來體味一下《莊子·達生》篇中駝背老人粘蟬的事跡，也就能理解杜威所說的經驗的認知是實踐的、嘗試的意義了。

“仲尼適楚，出于林中，見佝僂者承蜩， 猶掇之也。仲尼曰：子巧乎，有道邪？曰：我有道也。……雖天地之大，萬物之多，而唯蜩翼之知。吾不反不側，不以萬物易蜩之翼，何為而不得！ 孔子顧謂弟子曰：用志不分，乃凝于神。其佝僂丈人之謂乎！”（《達生》，639頁）老人家粘蟬的經驗就是在于不斷的實踐，不斷的用自己的手與桿相接觸，在排除了其他干擾之后，將所有的身心都集中到粘蟬中，手通過反復的與桿相接觸，最后桿與手連為一體，桿就是手，手就是桿，達到粘蟬手藝的精湛。這里老人家所得到的粘蟬的經驗的認知就是通過不斷的嘗試，不斷的實踐，將知識從人的身體中發掘出來，使人獲得經驗的認知，教育的意義又何嘗不是如此？但是杜威探尋了許久的經驗的認知雖然就是莊子所說的那樣，但其自身卻仍然未擺脫概念性的束縛。

二、知識：杜威經驗與其教育的聯結

杜威將其經驗哲學運用到他的教育理論中，他深信需要通過教育獲得的知識必定與經驗是分不開的。杜威說：“就人類來說，信仰、希望、理想、快樂、痛苦和實踐的重新創造，伴隨著物質生存的更新。通過社會群體的更新，任何經驗的延續是實在的事實。教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會延續。”[7]由此可看出，杜威將教育活動和經驗緊密聯系在一起。而教育的目的在于其自身，也就是在于人的自身，即知識的發掘、促使經驗的認知獲得意義。從杜威的教育論中可看出杜威的知識論。

（一）知識目的論

如果非要給教育下個定義的話，杜威首先認為教育是經驗的改造或者改組。這種經驗是與現實生活相關的。所折射出的意義直指知識是解決現實生活問題的改造了的經驗，知識的目的就在于解決現實的生活問題，而知識實際又是改造了的經驗，可被理解為個人對有關的生活方法或者問題解決方法獲得的控制能力，這種控制能力加深了經驗的認知意義或者說社會內容。杜威曾認為，黑格爾的哲學給了他很大的在經驗上認知的啟示，他曾這樣說道：“黑格爾關于主觀與客觀、物質與精神、神與人的綜合，并不是純粹的智力公式，而是作為一種巨大的釋放——一種解放而起的作用。黑格爾關于人類文化、社會制度和藝術的論述，同樣也包括關于消除一些牢固的分隔的論述，對我有著特殊的吸引力。”[8]后來，隨著杜威對達爾文的進化論等的理解和接受，他逐漸對黑格爾的哲學有反對之處，比如，從知識、經驗的價值角度來說，他不能贊同黑格爾對現實的生活世界、經驗的價值等采取一種“格式化”的安排。杜威認為，知識不像理想主義認為的那樣是領悟宇宙真理的內在觀念，也不是認知外界事物的不變的經驗，而相反，知識是實際的、行動的，是為解決實際現實生活的可以不斷改造的經驗。

（二）知識來源論

杜威認為，知識來源于人與自然的交互。因為人與自然相互作用，達到相統一的狀態，也是經驗的產生機能，而知識又是經驗的改造或改組。他在《經驗與自然》一書中說：“經驗方法的全部意義與重要性，就是在于要從事物本身出發研究它們，以求發現當事物被經驗時所揭露出來的是什么……它們是被發現出來的，被經驗到的，而不是利用某種邏輯的把戲推究出來的。當它們被發現之后，它們的理想性質對于一個關于自然的哲學理論來說，是和被物理研究所發現的特性一樣合適的。”[9]杜威所說的意思就是知識是被人主動發掘出來的，是通過實踐，從事物本身出發，面對的對象是人，通過兩者之間的交互作用產生了知識或者是經驗。就像老人粘蟬的故事，老人粘蟬知識的獲得不僅依靠其擁有一雙善于發現的雙眼，其最終技能的爐火純青是通過其不斷將自身的手與自然環境中的樹上的蟬還有桿相互作用，相互磨合，最終使得本來很陌生的桿成為了老人家能夠運用自如的利器。杜威也是這個意思，知識的獲得光靠觀念、內心是不夠的，必須要讓心與物相交互。從這里可看出，杜威還是有心靈主義的觀念存在其經驗論或者知識論之中，這一點就不及莊子所表達的知識的學習完全在于肉身結構的變化。

（三）知識屬性論

杜威認為知識的屬性在于不斷的更新和創造，可以將其理解為發展性。知識不是擺在人類觀念里固定不變的意識，它不是固定的、靜態的，而是在不斷發展中得到擴充和加深。杜威將知識的獲得過程以及結果稱之為“探究式的認知”。“探究式的認知在本質上是試驗性的，所以在杜威看來，認識論所關心的并不是‘知識，而是認知，是對有問題的情境所做出的改變行動，是一種‘探究的過程。”[10]既然知識是需要探究的，而在探究中，假設是必不可少的，最后被認證的失敗的假設可被放棄，而成功的假設可被證實，也可被不斷的進行修改，說明知識處于不斷發展中。而且，杜威依然認為知識不僅僅是知識，也不僅僅是發展中的純理論性的東西，而且還是能夠探究未來的能力。“實驗主義者不把知識的對象理解為固定不變的外部世界，而是認識到認知者就存在于外部世界之中，因此探究使不同的存在者之間發生互動，并對現實世界進行重新引導和安排……因此，成功探究的結果就不是傳統意義上的知識，而是被證實了的假設、被確保的論斷，以及能成功探究未來且不斷增長的能力。”[11]這種能力的持續增長也能夠看出知識的發展性。

（四）知識歸屬論

這里所說的歸屬也就是知識的歸屬對象是人。杜威認為知識是主動攝取的，是人去主動爭取的。因為知識是要不斷的更新創造的，但人卻不是能夠永久下去。“社會中的每一成員出生時都是一無所知的，既沒有語言，也沒有觀念和社會準則。作為承載經驗的生命載體總有一天會消失，那么怎樣讓經驗繼續延續下去呢？教育在此時應運而生。”[12]所以作為教育的主要內在目的的知識也是人們主動要去學習的。但是，攝取方式如何又是我們值得一提的。杜威認為的知識的主動攝取也是同理想主義者一樣是從心靈攝取的，而與理想主義不同的是，理想主義者所認為的心靈主動，是側重于內心觀念的啟發，希望自我發現真知，希望邏輯推理出真理；而杜威認為的心靈主動是積極思考適應或改造環境的觀念，并且借以指導行動，以求其預期結果的實現。雖然杜威未打破心理層面上的“學”，但是其指出知識的可變性、可改造性、知識是人類主動攝取的還是值得當今我國教育借鑒的。

三、對杜威知識論的評價

杜威始終堅信知識是不確定的，需要通過作為現實生活主體的人類與諸多現實活動相交互，通過不斷的實踐，不斷的與之相磨合，最終達到心物合一。對于經驗的認知意義方面，杜威認為經驗的認知也是在不斷的探究和實驗中獲得加深和擴充，在他看來，經驗和知識不可分離，同樣的，經驗和教育更加是不可分的。這是十分值得我國教育借鑒的寶貴經驗，尤其在低學齡段的孩子，它們需要掌握的不是多少課本上的理論知識，而是需要掌握生存能力、感受世界、感受美的能力，在課堂教學中，教師要為孩子們創設解決問題的情境，讓他們遇到現實生活中會存在的一些問題，然后鼓勵他們自己通過實踐、實驗的行為去解決困難，杜威的教育實踐中給予孩子們充分與現實生活接觸的空間，學習現實生活中需要的能力，這樣的教育經驗和教育實踐是值得我國教育借鑒的。

但是，不是說杜威的教育哲學就是完美的。在杜威的經驗知識論中，也存在著瑕疵。他在《民主主義與教育》中說過這樣的話：“‘從經驗中學習，就是在我們對事物有所作為和我們所享的快樂或所受的痛苦這一結果之間，建立前前后后的聯結。”[13]從他的觀點中，不難看出，這“前前后后的聯結”是誰向前，誰向后的聯結，杜威并沒有清楚的將其說明，說明在他的經驗知識論中還是存在先驗的部分的，他似乎也沒辦法說清楚是誰的聯結，所以最后，杜威還是將其還原到心，認為是知識的習得，促使人發生變化，其實是心在發生變化，包括他認為的人與自然相交互其實也是在說心物交互。至于這個“心”到底是什么，他始終未說清楚。他希望通過實驗或者實踐獲得的經驗的認知的確是像《莊子·達生》篇中的老人粘蟬那樣，但是他卻不能像莊子那樣簡單明了的說清楚其實真知來源于肉身結構的變化。但是無論怎樣，杜威給后人留下的寶貴的經驗財富是不可磨滅的，他在教育領域內所做的貢獻也是值得后人贊揚和借鑒的。

參考文獻：

〔1〕〔5〕劉文祥.杜威的經驗概念研究[D].吉林：吉林大學哲學社會學院，2013.6，55.

〔2〕王家云，燕燕，李福華.“體感”視域下的莊子知識論解讀：歷史意蘊與教育啟示[J].華東師范大學學報（教育科學版），2004，（4）：99.

〔3〕〔9〕杜威.經驗與自然[M].江蘇：江蘇教育出版社，2005.8，4.

〔4〕〔7〕〔13〕杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990.17，3，164.

〔6〕杜威.確定性的尋求[M].上海：上海人民出版社，2005.12.

〔8〕簡·杜威，等.杜威轉[M].安徽：安徽教育出版社，2009.50.

〔10〕張平.杜威經驗概念的獨特闡釋[D].東北：東北師范大學，2011.15.

〔11〕胡佳.杜威的教育哲學[D].武漢：武漢大學，2005.9.

〔12〕羅伯特·B.塔里斯.杜威論（ON DEWEY）[M].中華書局，2002.72.

（責任編輯 孫國軍）