人文性與語文的關系之哲學闡釋

鄧維策

近幾年，中學語文教學中出現一種極端的現象，拋開語文，把“人文性”當作一把標尺，用這一標尺來確定教學內容。工具性曾經成為建立課程內容主要的甚至是唯一的尺度，給語文教育帶來了不小的傷害。人文性對工具性的反撥具有為課程灌注生命的意義，但是，如果走上了另一個極端，其后果是可以預見到的。要讓人文性在語文教育中具有永久的生命力，就必須正確地認識和處理人文性與語文的關系。

既然人文性是語文的性質，那么，性質屬于本體論的范疇，運用哲學的有關思想來解釋語文與人文性的關系，可以認清人文性的在語文中的實際地位，進而確定人文性在語文教學中的表現形式。筆者不揣淺陋，試從實體與屬性、內容與形式、普遍性與特殊性等三個方面說明、解釋。

一

實體是不可以用來述說一個主體，又不存在于一個主體里面的東西，是既成的現實，是一切必然規范。一門學科有自己獨立的、自身統一的對象，這個對象無論是物質的還是精神的，都是實體性的。語文課程的實體是什么？我們抽取幾個階段的課程規定，可以看到，課程對象在課程規定中是清楚的、一貫的。1923年的《小學國語課程綱要》規定的課程主旨是“練習運用通常的語言文字”；1963年《全日制中學語文教學大綱》規定：“中學語文教學的目的，是教學生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字”；2000年《全日制普通高級中學語文教學大綱（試驗修訂版）》：“高中語文教學，要在初中的基礎上，進一步提高學生正確理解和運用祖國語言文字的水平”。早在民國時期，潘樹聲明確提出，教授國文應當以語言為標準。當代語文教育大家王尚文先生在他的專著《走進語文教育之門》和多篇論文中一再地表達：“語文教學的根本目標是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力?！睆恼n程規定和資深語文專家的認識看，我們課程的對象是祖國的“語言文字”，“語文”即是我們學科的實體性對象。

屬性是一種事物和其他事物相互聯系中所表現的固有的特性。事物的外在屬性通過感官感知，比如色、聲、味、位置移動；事物的內在屬性則需要通過思維才能觸摸到，“蘋果落地”可以觀察到，這種現象所反映的萬有引力規律只有思維才能把握。

就實體與屬性的關系來講，首先，實體是主體，是屬性的根據，屬性依賴于實體而存在。在洛克看來，性質“不論物體處于何種狀態，它都絕對不能與物體分開”①。人文性是一種普遍的性質，即便在物質世界里，房屋、汽車等也蘊含人文性，語文的人文性蘊含在語文之內。云南有一個少數民族，他們打魚叫借魚，打柴叫借柴。他們不是要去改造自然、征服自然，而是和自然和諧相處，相互尊重、相互體諒?！敖梏~”“借柴”的“借”就體現了這個民族的人文精神。語文的人文性是在感知、品味、分析語言的過程里表現出來的，脫離了語文這個實體，本末倒置地、任“性”地發展下去，必然會脫離語文教育。

其次，實體的屬性不是單一的。實體是整體，有多方面的性質，每一性質僅僅是實體的一個片面。性質不能替代實體，即使是全部的性質相加，也不等于實體，實體是有機統一體?！罢Z文”是全體，即使工具性成立，人文性也成立，工具性與人文性相加，也絕不等于語文。現在流行的說法是，按照工具性，語文應該教知識和能力，按照人文性，語文應該教思想和情感。把性質從實體中抽取出來，用人文性或者工具性作為確定課程內容的標尺，一方面割裂了性質與實體的有機聯系，另一方面，取一種性質而把其他性質放在一邊，這也是不符合事物的真實存在和人的認識規律的。屬性雖然重要，任何實體必借其屬性才可以認識，不可能只是實體而無屬性，但是，更不可能只有屬性而無實體，唯有在它們的統一性中才能把握到正確的標尺。

關于語文與人文性的關系，王尚文先生的認識已經十分透辟了。他認為，舍人文而講語文與舍語文而講人文，實質上都是由于對語文與人文的關系認識不足所致。前者無視它們之間深刻的相關性，只見“文”而不見“人”，并且常常把語文縮減為單純的語言知識和技能的傳授；后者則因其相關而以“人”取代“文”，從而取消了“文”。王先生打比方說，一棵樹木的生長當然與日照的長短、土壤的肥瘠等相關，沒有土壤，它無從生長，沒有陽光，也必然枯萎，但是，陽光和土壤畢竟不是樹木，如果我們的目的在于種樹，讓樹木成活并茁壯成長，就不能不關注樹木本身成活成長的規律，講究土壤作用，也只能著眼于它們與樹木成活成長的關系。

二

所有的實體都有內容與形式，內容與形式是一對統一的范疇。我們讀一首詩歌，對于它的內容和形式固然可以有不同的側重，只是我們永遠沒有可能從中取出單純的內容或單純的形式?！鹅o夜思》表達了詩人的思鄉之情，但光是“思鄉之情”這四個字不能感動讀者，他的詩意依存于它富有韻律的語言中，語言的韻律與作品的詩意不可剝離。

作為對象的形式，是作為對象內容自身的形式，它是現象界中實際存在的同類事物的內容互為根據的聯結、關系和統一，是現象的規律。《離騷》《陌上?！贰洞和贰对伭贰吨孪饦洹返?，盡管產生于不同的時代，因為形式相同，具有共同的本質，我們還是把它們歸為詩歌。語文課程中的詩歌、小說、散文、戲劇等，因為它們都是語言的表現形式，語言把它們統一為一門課程，我們才把那些優秀的語言作品選作教材。詩歌、小說、散文、戲劇等，作為語文教育的內容，它們統一于語言，語言是它們的本質。

語言是音義結合的符號系統，是形式與內容的統一體。語言自身的特性要求我們，語文教育必須在活生生的語言作品中進行，通過把握語言形式來理解語言表達的意義。過去曾經一味強調閱讀和寫作知識，從而導致課文的教學僅僅為講解語文知識服務等弊端，死守語文知識的圍城，語文教學失去了原本應有的靈性。

語言有形式，同時具有意義。如果撇開語言形式，一味追求語言的內容，即使舉著人文性這樣崇高思想的旗幟，也是片面的。能夠作為語言內容的，凡人類活動，無不可能通過語言表達出來，物理的、生物的、法律的、政治的東西，都現實地成為了語言的內容，假若只專注于這樣的內容，就會把語文課程上成哲學課、道德課、環保課等，沒有把語言形式與內容統一起來，才導致教了“泛語文”“偽語文”。單純地強調人文教育，必然地忽視語言形式，把語文課上成思想課。我們不能把語言形式與內容割裂開來，片面地追求語言形式或語言內容都是不符合認識邏輯的。

我們的課程不同于其他課程，其他課程以語言的內容為對象，我們的課程則把關注的重點由語言內容轉移到語言的形式上，由“說什么”轉移到“怎么說”上面，這是因為，形式在這里是最為本質的東西，只有語言的形式才把語言與其他學科區別開來。王尚文先生說：“語文之外的其他課程誠然不能越過形式而把握內容，但它們往往把形式當作掌握內容的跳板，可以得魚而忘筌，即便關注它的形式，目的也僅僅在于更好地理解它的內容；語文就不同了，雖然在品味形式的同時也在理解內容，但它的目的主要不在把握內容，而是學習特定的形式，如何表達特定的內容。”②在《荷花淀》中，水生要上前線，水生嫂說：“你走，我不攔你。家里怎么辦？”如果把這里的句號換成逗號，表達的意思是“水生嫂支持丈夫參軍是假，拿家里的困難來拖他的后腿才是真；用句號，表明水生嫂支持丈夫參軍是真的，而家里有困難也是實際存在的，作為丈夫，你要理解和體諒‘我的難處?！眴渭儚恼Z言的內容進行教學，則可能要分析如何處理夫妻關系，或者如何處理事業與家庭的關系。把形式與內容結合起來，才能準確理解水生嫂的內心世界。

著眼于語言形式的教學不是不重視語言的內容，反而能夠更深入具體地理解內容，因為作為內容的“意義”是語言的核心要素，這里講的內容是與形式統一的內容，是形式為自己創造的內容，與形式同一，這種與形式高度統一的內容正是文本或作者“人文精神”滲透之所在，結晶之所在。

三

個別的東西是普遍性與特殊性的統一，個別性包含著特殊性，也具有普遍性。作為個別性，一匹白馬既不同于黑馬，也不同于其他的白馬，它是一匹獨特的白馬；同時，它屬于馬，具有馬的普遍特性?，F實存在的活生生的語言，每一首詩歌，每一篇小說，都是用語言的普遍意義來表達個人的情感、思想，都是語言的普遍意義與個人的特殊情感、思想的統一。

在語言學中，語句意思指語言直接呈現出來的、表層的意義，屬于語言的基本意義，又稱概念意義，或詞匯意義，這個意義屬于普遍性意義。作者運用語言來表達，一定有自己的意圖，作者意圖是隱藏在表層意義背后的意義，也稱為附加意義，這個意義屬于特殊性意義。黑格爾有一句話：對同一句格言，年輕人所理解的意義，總是沒有飽經風霜的老年人所理解的廣泛和深刻。格言表達了普遍的意義，理解的人都可以引用，但是，年輕人和老年人引用的同一句格言，卻包含著各自的特殊體驗。

說話有意圖，寫文章的意圖更是明確、集中。具有人文情懷的作者，他能夠把人文精神充分地溶解在他的語言作品里。在現實生活中，一個人的表達總是由于某種情境的啟發誘導，激活了自身表達的動機，從而推動他實施表達活動。面對客觀存在的人物、事件、景物，他不會照相似地把它們拍攝下來——即使是拍照，也按照一定的原則取舍?？陀^的事物成為作者意識的對象，作者按照自己的意愿選擇材料，用自己的意愿把雜亂的材料組織起來，寫成一個結構完整、浸透著作者意圖的文本。優秀的語言作品浸透著人文精神，在教學中，我們通過分析語言來體味作者意圖， 體味、發現作者意圖的過程，也就是人性光輝釋放的過程，也就是學生沐浴人性光輝的過程。

老舍的《想北平》表達對北平的熱愛之情，文中寫道：“雖然那里也有空曠靜寂的地方，可是又未免太曠，不像北平那樣既復雜而又有個邊際，使我能摸著——那長著紅酸棗的老城墻！”作者通過比較寫北平的特點，我們感受到的是老舍對故鄉那親近、親切，思而不見的心疼的誠摯情感；《中國石拱橋》是一篇比較客觀化的說明文章，從語句意思看，這篇說明文介紹了中國石拱橋的特點、結構、功能等方面的知識，從作者意圖看，則是歌頌中國古代勞動人民的勤勞勇敢和卓越才能。王尚文先生充分地分析這篇文章之后說：“這些比喻、引用和擬人都是作者基于歌頌人的情懷而自覺運用的產物——假如作者對中國石拱橋是出于客觀介紹的意圖或是否定的意圖，他還會寫得如此充溢著熱愛之情嗎？”③

對于同一事物，作者意圖不同，表達形式也不同。有一則關于巴以沖突的報道：“以色列武裝直升機24日襲擊了巴勒斯坦加沙地帶幾處目標，至少炸死4人，炸傷9人。這之前幾個小時，以色列境內遭到26枚‘卡桑式土制火箭襲擊，共有5人受傷?！弊髡叩膬r值觀念和立場決定了作者意圖，作者意圖一定要求自己的文章按照意圖的樣子表現出來。這則報道的作者意圖是掩蓋巴勒斯坦的恐怖襲擊，抹黑以色列，那么，報道時便倒因為果，混淆視聽。很顯然，材料之間的邏輯關系也反映了作者意圖。

作者意圖是文章的靈魂，不是直接看到、聽到的，而是通過語言思想到的。作者通過標點符號、詞語、句子結構以及段落的安排來傳達自己的意圖，那么，我們也要通過標點符號、詞語、句子結構以及段落的邏輯關系來把握作者意圖。就是說，語文教學要在理解語言的普遍意義基礎上，進一步理解它的特殊意義，語文的人文性就包含在語言之中，能夠在語言的普遍性與特殊性的統一中理解語言的意義，人文性自然顯露了出來。

綜上所述，語文的人文性是蘊含在語言中的人文性，是語言形式創造出來的、與形式高度統一的人文性，是語言的普遍意義與作者意圖相結合而表達出來的人文性。緊扣語言，通過琢磨作者如何使用語言，如何表達自己的意圖，通過語言的普遍意義來理解作者意圖，這樣，具有獨特內涵的豐富深刻的人文精神就能自然地彰顯出來，從而感染學生。我以為，這才是語文課程人文性的要義之所在。

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參考文獻

①馮契：《外國哲學大辭典》，上海辭書出版社，2008年版。

②王尚文：《緊緊抓住“語文”的韁繩》，《內蒙古教育》，2005年第1期。

③王尚文：《走近語文教學之門》，上海教育出版社，2007年版。

[作者通聯：浙江臺州市語文教育研究所]