“語文課應該教什么？”專題研討綜述

崔成志 魏為秋

編者按：《中學語文》讀者群于2015年12月18日晚8：00—9：00以“語文課應該教什么？”為題舉行第10次在線專題研討活動。研討活動由魏為秋、卓立子主持，特邀嘉賓為董健、崔新苗、翟曉舟、孫濤。研討人氣指數(shù)超高，嘉賓們只是引出話題，群友討論異常積極。研討嘉賓與廣大的在線群友精彩碰撞，亮點紛呈，研討熱烈，真正踐行了話題互動的群研討宗旨。現(xiàn)將本次專題研討內容整理如下，以饗讀者。

一、嘉賓研討內容概述

董健老師對于語文教什么，從兩個方面談了自己的看法：一是形而上的，結合課程標準和教學大綱來說；一是形而下的，結合具體文體和文本而談。

語文課教什么？也就是教學內容的確定，教學內容的確定最根本的一個問題是教學目標的確定，教學目標的另一個概念就是學習目標，學習目標的定義是學習結果的預期，即在單位時間內學生得到東西的底限。如果具體而微，語文教什么，還要根據具體文體。例如文言文的教學，文言文又可以分為常規(guī)文本和非常規(guī)文本。常規(guī)文本的教學目標就是解碼，也就是翻譯，字字落實，養(yǎng)成初步的文言語感。針對不同的文本，教學重點也不一樣，有人居然從《背影》《老王》等課文中發(fā)現(xiàn)“生命之重”的人生哲學，至于孩子是否能夠承受“其重”那是不管的。語文教學被虛化、泛化，語文學科淪為“包羅萬象的百科全書”。

教學目標的確定和很多因素有關，除了文本，還要看學段，看學情。董老師認為語文課教什么，在操作層面，要看具體文本，根據不同的文本確定教什么。文本不同，教學重點也不一樣，教學一類文本，就要學一類文本的解讀方法。比如最近教學《荷塘月色》，備課中發(fā)現(xiàn)教學目標很多，圓周式結構、主題的顯隱表述、意旨與景物的和諧及其不和諧表達，等等。關注文本內容，只是閱讀學習的第一個階段，更重要的是運用這類文本尤其是中心來學習表達過程及其表達智慧，這才是閱讀學習的“第二階段”。此外，語言文字本身就是文化，漢字就是一種文化，每個漢字都有一個動人故事在背后，所以讓學生把字寫漂亮是在傳承中華的文化。語文課程是一門學習語言文字運用的實踐性課程。語文課教什么？有三個關鍵詞：語文素養(yǎng)、語文實踐、養(yǎng)成。

崔新苗老師分別從語文課程的本體價值層面、語文課程目標層面、語文課程的教材層面、語文教師層面四個角度談了自己對語文課應該教什么的認識。

崔老師認為語言是核心，關鍵是關于語文知識和語文能力的訓練是不是像其他學科一樣能夠達成共識，語文教學內容急需學理審議。從課標定位“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”來看，語文學科聽、說、讀、寫宜并重。此外教材的編寫體系也是直接影響廣大教師“語文課上應該教什么”的現(xiàn)實問題。教師只有抓住語文學科中“語言”這一核心價值，在語文課堂上著眼于學習語言、研究語言、運用語言，著力訓練學生的聽、說、讀、寫能力，才能使學生的整體語文素養(yǎng)有生長的可能，教師的教與學才有擺脫尷尬的困局的可能。

孫濤老師也認為語文課首先要搞清教學目標怎么設定。語文課就是教學生如何聽、如何說、如何讀、如何寫、如何思。要培養(yǎng)學生應用、審美與探究的能力，不能缺少的就是知識教育。語文教什么其實無需爭論，最難的是我們每節(jié)課具體要教什么，怎樣才能增強語文課堂的實效性，關注點應該是語言和語言實踐。如文言文教學就要梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，能閱讀淺易的文言文，養(yǎng)成初步的文言語感。

孫老師還例舉了臺灣的高考試題，認為他們的語文教學，專業(yè)知識性很強，教師有內容可講。語文課要有所為有所不為，為其他文章所不能體現(xiàn)之點，不為其他文章能體現(xiàn)之處，目標要指向讀寫，文本分析抓住一點，即怎樣通過語言來體現(xiàn)感情。

翟曉舟老師認為語文課教什么，應該分兩個層面：一是整體語文課，二是單一一節(jié)語文課。翟老師更看重整體語文課應該教什么。

文以載道、文何以載道、化道于人，這三個層面都應該教。文以載道——讀懂文本本身，文何以載道——語言教育，化道于人——人文教育。分類分層確定語文教學的重點，不同學段教學重點要有區(qū)別：小學識字讀文，重語言基礎的積累，初中開始要學習“文之道”。人文性和工具性不可或缺，只是根據不同時段不同地方的具體情況應做適當調整。

二、群友觀點摘要

武漢熊鷹老師指出語文課以前更強調文章的教化功能，而如今應強調語言的理解。能把別人文章意思讀懂，能把自己要表達的意思用準確的語言表達清楚。

安徽黃碩老師認為語文課還是要回到聽說讀寫，并加個“悟”字。以《背影》教學為例，黃老師認為，對“感情”（具體說對親情）的不同階段的認識和提升，應是教學目標，寫作功能應是其次。對文字，最需要的，是想象聯(lián)想、還原情境或盡可能復現(xiàn)情緒情感，尤其是讀圖時代，學生對文字的敏感度弱化，更需要提升通過語言來感悟情感的能力。

湖北萬鵬老師認為語文課應教在課標約束下、階段建構下、生活需求下的語文知識點，這是現(xiàn)在上語文的頭等事，即人人憑借課本、工具書及自我能力先認清要讓學生學會的起碼的字詞，然后再教其余。

江蘇梁全德老師認為語文應該教促進學生發(fā)展的語文素養(yǎng)的內容，教那些能讓學生的生命更精彩的內容，而不應僅僅停留在一味追求知識的考核。這種語文追求也許現(xiàn)在沒有表現(xiàn)出它的價值，但利于學生的終身發(fā)展。比如讓學生愛上讀書，一輩子都能喜歡讀書等。這是大語文價值。

浙江蘭琴岳老師認為語文教學內容的確定應遵循：文意深，教內容；文意淺，教形式。如文言文教學要關注文字、文章、文化。字詞句式理解是基礎，文章內容章法理解是推進，文化知識了解是延伸，語言文字的準確運用是語文教學的核心。

山西孫朝陽老師認為現(xiàn)在討論語文教什么，這本身可能就是個偽命題，首先應解決的是語文是什么。搞不清語文是什么，所有的言論都如空中樓閣。正因為語文是什么這個根本性的問題一直沒有解決，這才造成了語文現(xiàn)在的亂象。

江蘇李兵老師認為語文教學序列的模糊性，語文訓練的無序性是當前語文教學的致命硬傷。語文老師應當與時俱進，在務虛與務實之間尋求平衡。一篇課文教什么沒有什么定論，也沒什么高下之分，課文無非是個例子，教師拿這個例子講什么應由教師和學生來定。

江蘇盧世國老師引用近代學者宋子翰在1931年對國文科的特殊性質所作的精辟闡釋，指出三點：別的學科重在知識的傳授，國文科重在傳授知識的文字的運用的訓練；別的學科重在內容實質的深究，國文科重在形式表現(xiàn)方法的探討；別的學科重在使學者明了，國文科則于明了之外，尚須使學者能運用。盧老師強調語文課應教會學生對語言文字的運用。

福州何宗文老師認為語文教學必須注重序列化，只有這樣才可以避免不必要的重復拖沓“工程”，騰出時間讓學生寫好字，閱讀與領悟，寫出屬于自己成長的故事。

江蘇胡錦珠老師認為語文課應圍繞識記、閱讀、鑒賞、表達和寫作這幾方面去教。教些識記、閱讀、鑒賞、寫作的基本方法，至于教化則由學生自主，至于提高則由學生創(chuàng)新。

山東劉鵬老師認為教什么是由課標和教材決定的。課標決定了教學內容的系統(tǒng)，教材決定了具體的教學內容。文本是表層，訓練點是深層；語言是基礎，內容的分析是重點。

安徽魏為秋老師認為教什么是綱，具體到每節(jié)課那是目，綱舉目張。魏老師認為語文課應該教什么得基于課程與課標要求，力求達成這樣幾個層級：語知——語感——語用，最后全面提升語文素養(yǎng)從而達成人的發(fā)展。

常州卓立子老師認為語言理解應品味、運用、體悟內容，明確文本體類特征。內容應為語言學習之用，圍繞內容開展聽說讀寫等語文實踐活動，語文課堂的主體面貌是“積極而適切的練習”。

浙江鄧維策老師認為語文課要明確教學內容與對象，如果“語文”與對象不一致，“教語文”就肯定不知道教什么。如“語言”與“文字”是不能并列的，“語言”是音義結合的符號系統(tǒng)，表達的是思想；文字是記錄語言的工具。二者不在同一層次上。

山西李永文老師認為語文承擔了太多社會功能，語文課應教學生如何表達。表達包含書面語和口語，也就是寫和說，基本語文素養(yǎng)必須得具備。

鹽城周友喜老師認為語文課應該將宏觀目標與具體目標相結合，聽說讀寫練習需要甄選。

河南劉志遠老師認為文本只是情感的依托，解讀文本必須歸宿于情感。文本只是不同的表達方式，或只是方式之一，劉老師認為《荷塘月色》只需關注寫法和情感，尤其情感。

山東崔俊杰老師認為語文課，說多了無益，其根本目的就是語言運用：指向讀寫。寫法和情感是“毛”，語言才是“皮”，皮之不存，毛將焉附？！

山東王樂良老師認為語文課應教學生的需求。學生的需求是什么？必須讓學生做好預習，最好能提出問題。

安徽王有職老師認為語文課最重要的是教學生如何喜愛閱讀，從閱讀中學會感受生活，珍惜生命，使自己的心靈受到震動。

[作者通聯(lián)：崔成志，安徽懷遠縣第三中學；魏為秋，安徽天長市教育局教研室]