移動互聯網背景下的國內外高等教育教學改革發展趨勢研究

劉碩

摘 要：移動互聯網作為一種傳播媒介對高等學校教學產生著重要的影響。伴隨著技術的成熟和使用成本的降低，在高等教育領域也涌現了不少運用信息技術改變教學方式的努力。2012年，幕課“海嘯”席卷全球。幕課即“Massive Open Online Course”，可直譯為“大規模在線開放課程”。時至今日，全球各知名高校積極運用網絡技術將本校課程向世界開放，取得了引人注目的成果。本文就將以幕課為切入點，通過對在線開放課程、翻轉課堂、移動學習的研究，闡述移動互聯時代信息網絡技術對高等教育教學改革產生了哪些影響。

關鍵詞：移動互聯網；高等教育；教育教學改革；在線開放課程；移動學習

自古希臘哲學家柏拉圖創建學院以來，面對面的學習方式被一直保留下來。然而，這種學習方式在今天遇到了巨大的挑戰。二十一世紀的高度網絡化和各種技術匯聚在一起，使人們接受教育的途徑和范圍極大地拓寬，學習正在以前所未有的方式向我們開放，它給傳統教育的變革帶來了機遇，也給現代教育的未來帶來了新的希望。[1]

移動互聯網（Mobile Internet）是通過把移動通信網絡與互聯網絡結合，使智能手機、平板電腦等智能移動終端可以訪問互聯網，人們能夠隨時隨地從互聯網獲取信息和服務。[2]移動互聯網技術改變了人們的學習方式，人們已經越來越習慣于通過網絡來了解未知的知識。現在，人們已經不僅滿足于這種基于知識點的學習，網上公開課的出現使人們可以系統學習某個課程的知識，這種網上課程既是免費的，又是世界知名大學的優質教學資源，這種近年出現的在線學習方式形成了對傳統大學教學方式的挑戰。另外，人們還希望這種通過網絡獲取知識的學習能夠不受不受時間和空間限制而隨時隨地進行，因此，利用移動互聯網來傳播知識的方式越來越受到人們歡迎。

一、在線開放課程——幕課和SPOC

1.幕課“海嘯”

2011年底，斯坦福大學的兩位教授Andrew和Daphne發現兩人放在網上的開放的課程上線不久竟然獲得了來自世界各地十余萬人的報名參與時都被震驚了。因為對于平均每年面授400人的Andrew教授來說，要想在斯坦福的課程擁有這么多的學生，意味著他要連上250年的課。于是，兩位教授出走斯坦福，成立了Coursera（https：//www.coursera.org/），致力于創辦一個可以讓更多的人受益的免費的大規模在線開放課程的平臺。Coursera成立之初便與斯坦福大學、密歇根大學、普林斯頓大學和賓夕法尼亞大學建立合作，很快便獲得了來自全球各地的68萬名學生注冊了43門課程，上線4個月后，學生人數突破100萬。至于當下，他們已經獲得了數千萬美金的投資，百余所世界級名校的課程合作，來自全世界六百多萬的注冊用戶，而且這個數字正以每秒2到3個的增速變化著。

2012年5月，美國麻省理工和哈佛大學聯手發布了一個名為edX（https：//www.edx.org/）的網絡在線教學計劃。同coursera一樣，edX同樣免費向大眾提供開放式在線課程。截止2013年10月，edX已經與29所教育機構達成合作，其中包括4所中國院校，分別為清華大學、北京大學、香港大學、香港科技大學。

在美國Udacity、Coursera和edX三大MOOC平臺運行不久，英國也迅速推出了自己的幕課平臺——FutureLearn“未來學習”（https：//www.futurelearn.com/）。FutureLearn創建于2012年底，由英國開放大學的下屬公司運營和管理，2013年9月18日正式啟動，首批聯絡了12所英國一流大學以及英國國家圖書館、博物館、文化協會等，向全世界提供公開、免費的在線課程。第一批課程共12門。截止到2014年2月，FutureLearn提供的課程已達到35門，注冊學習的用戶覆蓋全世界160多個國家。英國在教育的國際化、信息化和產業化都領世界潮流之先，英國高等教育的質量和聲望更是享譽全球。FutureLearn的創建又使英國在高等教育網絡化和國際化方面與美國一道步入了世界第一陣營。

2013年4月，澳大利亞公開大學（Open Universities Australia）主持創立了免費的MOOC平臺open2study。主要通過與澳洲的大學機構合作（也有非澳洲學校，如華南理工大學）上線開放式課程。目前涵蓋了包括藝術，人文，社科，科技，培訓，金融，商業，管理，市場，營銷等多個學科方面的課程。同coursera、futurelearn等其他MOOC平臺一樣，open2study同樣也為提供了一個討論交流的社區，被稱之為教室（classroom）。你可以在一門課程還沒有開課的時候加入這門課程相應的教室，完善自己的資料，同全世界其他地方同樣參與了這門課程的同學分享、交流，還可能一起去參與一些線下的見面會。

2012年至今，中國高校建設了大量的優質課程資源，取得了一定的成績，但課程的使用情況與課程的建設規模并不相稱，如何使優質課程資源得到更為廣泛的使用產生良好的教學效果真正起到開放的作用值得進一步探索。

中國國家開放大學袁松鶴博士撰寫的《中國大學MOOC實踐現狀及共有問題——來自中國大學MOOC實踐報告》（2014）中提到中國大學自2013年初開始加入到MOOC建設實踐中。清華大學、北京大學、香港大學、香港科技大學4所大學加盟edX。（edX，2014）北京大學、復旦大學、上海交通大學、國立臺灣大學、香港中文大學、香港科技大學6所大學加盟Coursera。（Coursera，2014）其中北京大學和香港科技大學同時加盟了edX和Coursera。2014年6月，復旦大學、上海交通大學與FutureLearn在倫敦就MOOC建設簽署合作備忘錄，將在該平臺開設優質課程。（董川峰等，2014）加盟合作體現在兩方面，一是引進國外的幕課，二是推出中國本土的幕課。在課程引進方面，清華大學“學堂在線”與edX簽署合作協議，獲得edX課程在大陸地區的唯一授權，目前“學堂在線”共有120多門由edX聯盟高校提供的幕課。在課程開設方面，目前8所加盟高校一共在國外幕課平臺上開設有50多門課程，涉及計算機、社會、歷史、醫學、文學、民俗、藝術、經濟、法學、建筑、電子電路、傳播、地理、數理化和烹飪等多個專業門類。從學科大類來看，文科和理科課程居多，工科課程較少。

2.SPOC的興起

2012年，加州大學伯克利分校計算機科學教授阿曼多·福克斯（Armando Fox）和戴維·帕特森（David Patterson），推出了世界第一門軟件工程幕課（Coursera的第二門幕課，加州大學伯克利分校的第一門幕課），首次提出小規模私有在線課程（Small Private Online Course，SPOC）概念。該概念目前被廣泛地應用于幕課與校園教學的結合，并在世界各地的混合式教學實踐中取得了良好的效果。阿曼多·福克斯（Armando Fox）教授指出：我們提出SPOC是為了將幕課的潛能更好地發揮出來，讓幕課資源可以應用于單一學校甚至是班級這樣的小規模用戶群。簡單來說，它是將幕課資源用于小規模、特定人群的教學解決方案，其基本形式是，在傳統校園課堂采用幕課的講座視頻或在線評價等功能輔助課堂教學。SPOC的目標是實現幕課與校園課堂教學的有機融合。例如，加州圣何塞州立大學使用麻省理工學院授權的阿納特·阿加瓦爾教授（Anant Agarwal）的電路原理課程進行教學。在這個SPOC中，教師利用幕課獲得高質量的教學內容并通過自動評分系統給予學生快速的反饋，學生在課堂上與本地教師和助教一起進行實驗和設計等活動。這最大限度地節省了授課教師的時間，而時間正是教學中最稀缺的資源。圣何塞州立大學的學生在這個SPOC中，相比于曾經一直使用的教學材料，第一次考試成績高出了5%，第二次考試成績高出10分。更引人注目的是，該課程的通過率（取得“C”或更高）從之前的59%提高到91%。可見，通過SPOC，校園教育質量確實提升了，教育成本也降低了。[3]

與此同時，國內高校同樣也開始了對SPOC的探索和實踐。“云計算與軟件工程”課程是清華大學首批SPOC混合教學模式的試點課程之一，也是清華大學計算機科學實驗班的核心課程，面向30名頂尖學生開設。清華大學專門為這門課程安排了翻轉課堂教室在每節SPOC前，學生首先需要通過“學堂在線”平臺觀看英文原版課程的視頻。課堂中，第一學時（每次課3學時）授課教師與學生共同討論課程內容的重點和難點，第二和第三學時學生采取結對編程的形式來完成作業。課堂討論的形式并不固定，包括幻燈片展示、關鍵概念闡釋、問答形式以及代碼分析等。課程作業與分成概念自測題和編程作業兩部分。自測題和編程作業全部通過“學堂在線”網上提交，系統自動實時批改并反饋。編程作業在截止日期前可以反復提交，自測題則只能提交一次。在課程項目中，要求學生組成4-6人的團隊（這一規模符合敏捷開發團隊的大小），使用敏捷開發流程，為一個真實的客戶開發一套應用程序。在開發過程中，要求團隊進行5次迭代，逐步完善所開發的功能。每隔一周學生會有一次展示其項目最新進展的機會，要求每次展示由不同學生進行。聽眾（包括用戶）可以給學生團隊反饋，對于提出有益反饋的學生給予加分獎勵。經過SPOC教學后，近70%的學生對于其團隊工作持積極的態度。在當期選課學生中，有一個團隊在課程結束之后仍然繼續為客戶完善項目軟件，另一個團隊則已經計劃以課程項目為基礎開展相應的創業。可見，SPOC教學模式改善了軟件工程教學效果。另外，SPOC教學模式還有助于增加學生課程投入時間。調研發現，在“云計算與軟件工程”SPOC中，學生平均每周花費時間（包含觀看視頻、討論、做項目等）為9-10小時，高于他們在其他課程上所花費的時間。[4]

綜上所述，通過SPOC混合式教學模式，教師可以引導學生進行更有針對性的深入討論，翻轉學生的學習習慣，增加討論、實踐的環節，進而培養學生解決問題、表達觀點等綜合能力，激發學術興趣，增進學生的學習主動性。因此與傳統的課堂教學相比，SPOC模式在一定程度上具有更大的優勢。

3.針對幕課的教學研究

從2012年開始，國內關于幕課的研究中出現了對教與學的關注，特別在2013年，圍繞教與學的研究成為幕課相關研究中非常重要的一部分。樊文強（2012）從學習支持的角度剖析了幕課的優勢與不足，并提出幕課中學習支持的關鍵點在于保持學習自組織與他組織之間的平衡。李明華（2013）比較了三種幕課教學模式的特點（完全網絡授課模式，網絡課程+學生自助式面對面互動模式，網絡課程+本地大學教授面對面深度參與教學模式），并認為未來還將出現更多的基于幕課的教學模式。劉禹、陳玲（2013）認為，幕課當中發生的學習屬于基于網絡的大規模協作學習，進而分析了其優勢。王萍（2013）比較了基于幕課的不同教學模式，并從學習支持、學習分析、學習生態等角度關注了幕課中的學習。張振虹等（2013）認為幕課的興起體現了從課堂到學堂、從教到學的教育理念的轉變，并指出未來幕課將在學習交互、學習評價、支持特殊學習環節三個方面有新的發展。鄧宏鐘等（2013）探討了幕課的課程體系和課程知識體系網絡的構建。潘雪峰等（2013）從學習者體驗的角度研究了包括幕課在內的在線教育產品的設計。對幕課教與學的層面的關注從總體上來看數量還遠遠不夠，已有研究的深度也還有待挖掘。

目前，國外對幕課中的教與學相關課題研究較多，尤其關于幕課中學習者和教師的體驗以及學習評價等方面。相對國內關于幕課中的教與學的研究，國外這部分研究選題更細、更集中。如：SuiFai John Mak等（2010）關注了幕課中的社會性交互工具（博客和論壇）；Kop等（2012）認為應當把注意力從資源轉向“人”本身，認為應當多關注幕課中的學習者，要鼓勵在學習者與后續學習者之間、學習者和學習促進者之間建立聯系，從而開展有意義的學習；Stephen P. Balfour（2013）研究了在幕課當中使用基于機器的自動作文評分和基于真人的標準同行評議會有何差異；Duke大學（Yvonne Belanger 和Jessica Thornton，2013）研究了該大學基于Coursera開設的幕課“Bioelec tricity”，關注了學生的行為和成果、學生注冊課程的動機、期望和體驗、學生完成課程的促進因素和障礙，以及教師的體驗，認為阻礙學生完成幕課的障礙有缺乏時間、缺乏課程相關的背景知識和技能、不能完成從概念到實踐的跳轉；Cathy Sandeen（2013）研究了幕課中的學習評價，認為幕課中的學習評價需要面對各種挑戰，評價的過程和結果的獲得都是個難題，各種評價方式都值得嘗試（國內MOOC研究現狀的文獻分析，郝丹，2013）。

二、從翻轉課堂到翻轉學習

和幕課一樣，翻轉課堂同樣起源于美國。翻轉課堂是從英語“Flipped Class Model”翻譯過來的術語，一般被稱作“翻轉課堂式教學模式”。傳統的教學模式是老師在課堂上講課，布置家庭作業，讓學生課下練習。與傳統的課堂教學模式不同，在“翻轉課堂式教學模式”下，學生在課下完成知識的學習，而課堂變成了老師與學生或學生與學生之間互動的場所。這種互動包括答疑解惑、知識的運用等等，從而達到更好的教學效果。

“翻轉課堂式教學模式”的起源也頗具戲劇性。2007年美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩名化學老師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯為幫助缺課的學生，將化學課程錄制成教學視頻，讓學生回家觀看，在課堂上完成作業，并對學習中遇到困難的學生進行解答，意想不到的“學生回家自學，課堂上解決問題”的方式對教學產生了積極的影響。由此，兩位化學老師開始思考如何在班級里面開展這種翻轉式教學。[5]

2011年，薩爾曼·罕和他創立的“可汗學院”將翻轉課堂推向了世界，一時間諸多學校紛紛投入到翻轉課堂的教學模式及方法的翻轉課堂與傳統課堂相比較，教師由知識的傳授者、課堂管理者變為學習的指導者、促進者；學生由被動接受者變為主動研究者；教學形式由“課堂講解—課后作業”變為“課前學習—課堂研究”；課堂內容由知識講解傳授變為問題討論研究；技術應用由內容展示變為自主學習、交流反思、協作討論的工具；評價方式由傳統的紙質測試變為多角度、多方式的多元評價。

作為世界上最大的發達國家，與其他國家相比較，美國的大學教育在諸多方面展現了其先進之處。“自由的教育（Liberal Education）”是美國高等教育的理念之一，美國高等教育協會給出的界定是“一種能夠增強并培養個體應對復雜性、多樣性和變革的能力。它既強調更寬廣范圍的淵博知識，例如包括科學、文化、社會在內的知識，又強調在某一特殊領域內取得的專業成就。許多高校教師發現，翻轉課堂的這些特點正服務于“自由的教育”理念下的具有表達能力和問題分析能力的自由人的培養。因此，很多教師開始嘗試將翻轉課堂移入大學教育，將適合于翻轉的知識點采取學生課前自學，課上討論交流的教學方式，不適合翻轉的知識點采取學生課上學習為主的案例教學等方式，從而不僅實現了學生對知識本身的掌握，同時也實現了學生的自主學習、問題分析能力的培養。

三、移動學習

在人類社會中，學習手段是文明延續和發展的其橋梁和紐帶，也是個體生存的必要條件。怎樣利用現代信息工具促進學生快速、有效、個性化、愉悅地學習是當今高等教育教學研究面臨的一個重要課題。

移動學習（Mobile Learning）是從2000年美國加州大學伯克利分校（UC Berkely）的人機交互研究室啟動“Mobile Education”項目以來興起，是一種在移動設備幫助下的能夠在任何時間、任何地點發生的學習。[6]

移動學習是利用移動互聯技術，將諸如個性化、多媒體、情境智能、觸覺交互、移動設備等新技術融入到教育與培訓領域，它又區別于一般給予優先網絡與固定桌面計算機的網絡學習和數字化學習。移動學習所使用的移動終端設備必須能夠有效地呈現學習內容并且提供教師與學習者之間的雙向交流對網絡教學資源的利用，電腦等電子設備是必須的硬件設施。

隨著信息技術的進步，各種信息技術產品的研發與市場營銷速度快得讓人目不暇接。就移動終端設備而言，現在人們擁有的手機已不再是一個簡單的通訊設備，而更應該算得上一個小型電腦，而且任何一件物品都有可能成為智能移動終端，以至于很多新出現的設備人們在其研發推出時還不知該怎么具體稱呼它，如Google眼鏡等可穿戴的移動終端。在以前的依賴于臺式電腦的“固定化網絡”時代，學生不可能將臺式電腦帶入所有課堂，涉及計算機與網絡的課程也只能在特定的配置有可以上網臺式電腦的多媒體教室進行。而在當今的移動互聯網時代，學生可以方便將智能手機和平板電腦等便攜移動終端設備帶進課堂，相對于課堂上老師進行的填鴨式教學，學生只需要簡單的滑動手指即可以搞懂課堂上所學的知識。

四、結語

技術革新和科技進步在改變人類教育的方式方法中發揮著越來越重要的作用。但與此同時，我們應該時刻提醒自己不要忘記教育的初衷是什么？教育的本質是什么？無論是幕課、翻轉課堂、移動學習，技術的確很重要，但技術只是手段而非本質。技術的現代化不等同于教育的現代化。教育的本質是“人”，蔡元培先生曾說：“教育是幫助受教育的人，給他（她）能發展自己的能力，完善他的人格。”人類具有無限的創造力，教育的終極目標正是將這種潛能發掘出來，促進個人的成長，造福于整個人類社會。

傳統的高等教育教學模式正處于千載難逢的變革之中，本文對移動互聯網時代下的高等教育教學模式改革所做的研究只是淺嘗輒止，還有很多內容未能涉及，如教育大數據、教育云、創客教育等，這些內容將在下一步的研究中繼續探討。

參考文獻：

[1]Curtis J.Bonk.世界是開放的——網絡技術如何變革教育[M].華東師范大學出版社，2011.

[2]李大力，楊成麗.基于移動互聯網的高校教學方式變革探討[J].中國電力教育，2014，11.

[3]張麒.哈佛慕課深度談[J].開放教育研究，2014.

[4]孫茂.松雛鳳清聲桐花路——清華大學的MOOC實踐[J].中國教育信息化，2015.

[5]王竹立.碎片與重構——互聯網思維重塑大教育[M].電子工業出版社，2015.

[6]薛恒威，薛恒威.基于4G移動學習的研究及系統設計電子技術與軟件工程[J].2015，03.

（作者單位：北京郵電大學）