基于OBE理念的高職教師成長機制構建

鞠永紅

DOI：10.16661/j.cnki.1672-3791.2016.24.105

摘 要：OBE理念是注重社會對于人才的實際需求，強調圍繞教學產出來合理安排教學時間和關鍵教學資源。在此理念下，高職教師面臨技能層面、文化層面的新挑戰。論文提出構建高職教師成長機制，引領教師克服技能與文化變化所造成的障礙，以推動高職教育質量提升。

關鍵詞：OBE 高職教師 成長

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2016）08（c）-0105-02

1 OBE的本質

成果導向教育（簡稱OBE）是一個注重社會對人才的實際需求、強調能力培養和能力訓練、強調圍繞教學產出合理安排教學時間和關鍵教學資源的教育“系統”。

在OBE模式下，教育向重視學生行為和能力培養轉變，專業教育融入通用能力培養，課內學習、課外活動和社會實踐結合，學生為主體，學習成果為導向，學生由“要我學”轉變為“我要學”，通過設計、實施、評價、評估和管理等一系列程序完成從“以內容為中心”到“以學習為中心”的教學模式的轉變。

OBE采用的是“出口倒推”的設計模式，關注的核心是畢業生能帶走什么，并要求學生能夠提供證據來證明自己達到了這些學習成果的要求，即畢業生應該知道和理解什么，以及能用所學的知識做些什么。

2 OBE下高職教師成長的新挑戰

2.1 技能層面的新挑戰

（1）掌握“預期學習成果”撰寫技術。“預期學習成果”是一個涵蓋畢業生要求、專業培養目標、課程教學目標、單元教學目標等內容的多層次教育目標的總稱。在OBE下，目標設計要改變內容空泛、表達模糊等問題，目標的設計不僅明確“教什么”、“怎樣教”，還要指明“教到什么程度”，以及怎樣評量這些成果。

（2）組織好“預期學習成果”。從“預期學習成果”的表現層次來看，其包含專業層面、課程層面和課堂層面。教師在設計課堂或單元教學目標時，要以專業層面和課程層面的“預期學習成果”為基礎，使單元教學目標與這些“預期學習成果”形成有機整體，相互呼應。即：通過有效組織，將專業層面的“預期學習成果”合理、有機分解到每門課程和每個單元教學之中。

教學目標從易到難、從簡單到復雜，其實現并非一蹴而就。這就意味著，對于某種預期學習結果而言，要安排其在不同教學單元和不同課程中進行漸進式培養，還要統整“預期學習成果”橫向之間的關聯，建立學生知識點和關鍵能力的總體把握。如何合理安排某特定預期學習結果在課程計劃及在一門課中的位置，是需要任課教師認真統籌與思考的。

（3）實現與評價“預期學習結果”。在OBE下，特別重視“教學方法”和“教學評價手段”與“預期學習成果類型”保持一致性。例如，如果某節課的預期學習成果為辨別知識點之間的區別，為實現此目標，教學中就應該盡量創造各種機會和條件讓學習者練習辨別的技能，而不應要求學生去背定義等。另外，學習結果評價是衡量教育效果的重點環節。在每門課程和每個單元教學中，任課教師善用直接評價和間接評價。

（4）能夠開發評價量規，量規適用于對定性評價方法所得來的數據進行處理。評價量規是促進教學、評價和學生發展三者一體化的重要手段，教師在開發量規的過程中，應不斷思考改善教學策略以提高學生表現等級與水平。

2.2 文化層面的新挑戰

（1）由“教學投入至上”轉向“教學結果至上”。OBE模式強調教育結果向教學活動的轉變。傳統教學文化是一種強調“缺什么補什么”的思維，認為教師薪金、教育設施、教材等方面的投入和供應可以解決任何困擾學校教育的問題。在此過程中，很少會關注政策取得的效果。而OBE要撰寫可操作的教育目標，要組織教學活動和保障支撐條件來實現此目標，并通過教學評價來檢驗教學活動是否有效。因此，需要教師轉變觀念，承擔起為學生發展結果負責的“問責意識”，樹立“教育即服務、學生即顧客”的教育服務觀，從而使教育績效責任實踐由關注資源輸入轉成了教育結果的輸出。

（2）由“隨意型教學”轉向“規范型教學”。OBE模式下，一是要求教師在教育活動之前對學生達到的發展水平有清晰的認識，而不是用教學大綱控制教學開展；二是要選擇與教學目標類型一致的教學方法。因此，培養教師選擇教學方法的能力應從培養教師將學生的學習結果進行正確分類入手。

（3）由“單干型教學”轉向“團隊型教學”。由于各類型課程和各種教學資源需要明確對于總預期學習結果的貢獻及程度，有必要構建預期學習成果制定、分解及監控的協調機制，將每位任課教師的活動有機地整合到促進學生發展的目標之中。

（4）由“放任型教學”轉向“持續改進型教學”。OBE模式要求教師通過檢查和總結預期學習結果達成度，反思教學設計和教學活動的有效性與合理性，持續改進下一階段教學工作。同時，教師要接受教育管理部門的督導和監督，確保教學過程按預期計劃進行。

3 OBE理念下高職教師成長機制的構建

3.1 高職教師范疇的重新界定

對于學生思想引導的需求、心理疏導的需求、人際交往的需求、學習指導的需求、社會實踐和就業指導的需求，高職院校應重新界定教師范疇。具體包括：

（1）專業導師。專業導師由每學期授課的專業教師擔任，在每學期進行輔導，主要職責是解決學生所學的專業層面問題。

（2）生活導師。每位學生入學后配置生活導師，由學校行政管理人員和輔導員擔任，協助解決學生在校期間的生活問題。

（3）企業導師。二年級后配置企業導師，為學生傳授職業崗位、職業環境中所需的專業知識、專業經驗等從業必需的內容。

3.2 高職教師成長機制的構建

（1）形成成長機制的引力——成立教師發展支持小組，教師成長機制的引力注重引導和協助。教師發展支持小組由院長、教學副院長、團隊帶頭人及督導組成。每學期對專業教師教學的課程大綱、教材使用與編寫、教學組織、教學方法、教學質量、師德師風，以及科研、社會服務、實踐等能力進行考核，并依據評價結果實時采取相應補救措施。

（2）形成成長機制的動力——制定教師成長實施制度，教師成長機制的動力注重獎勵制度化。在教師成長中，制定《青年教師培養辦法》、《科研管理辦法》、《教師企業兼職管理辦法》、《教師實踐能力鍛煉辦法》、《“三說”比賽實施辦法》、《教師考取高級證照獎勵辦法》、《教師培養第二專長實施辦法》等規范性文件，運用利益效應撬動教師自主、自動學習的積極性，實現教師成長目的。

（3）形成成長機制的推力——開展教師成長相關活動。

推力一——開展教師考取高級職業資格證書和培養第二專長活動：鼓勵教師繼續取得本專業或其他專業碩士學位，考取職業資格證書，或進修其他相關第二專業，提升教師的跨域整合能力。

推力二——成立教師自覺社群：成立大賽指導社群、教學經驗分享社群、微課社群、企業實踐社群等教師自覺社群，通過社群活動，進行教育、教學、科研、實踐及社會服務活動的互通有無，包括教學觀摩、教學技巧分享、教材研發、課題研究、跨領域知識整合與研究、教師成長通道設計等多樣性的社群活動。

推力三——加強青年教師培養：確定每個青年教師培養目標，鼓勵青年教師考取證照，要求青年教師在企業兼職（長期掛職），對青年教師實施“老帶新”導師制，支持青年教師參加各類培訓，要求青年教師參與各項教改活動。

推力四——開展教科研活動：開展教師學習培訓、教育教學課題研究、教學經驗交流、“三說”大賽、授課觀摩、實踐技能大賽、深入企業長期掛職鍛煉等活動，全面提升教育能力、教學能力、學習能力、社會服務能力和實踐能力水平。

參考文獻

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