試論校本課程實施中教師課程意識的缺失及培植

摘要：校本課程是國家課程體系中的重要部分，校本課程的實施和開發成為課程改革的亮點，但同時也成為難點。其中，教師的課程意識的缺失是導致校本課程難以深入落實的原因之一，教師沒有形成相應的課程意識，課程理念很難說能夠完全落到實處，課程目標也很難說能夠真正實現。結合基層學校校本課程實施中教師課程意識的誤區和缺失表現，從課程認識、教學過程和方法、課程資源、課程評價等方面深入探析，進而提出教師課程意識的培植建議。

關鍵詞：校本課程；實施；教師課程意識；缺失及培植

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）20-0230-04

2001年，教育部頒布并實施了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，將我國中央集權的課程管理體制改革為國家、地方和學校的三級分權體制?；A教育階段的課程也相應地分為國家課程、地方課程和校本課程。校本課程被確立為三級課程中的一級，是國家課程和地方課程的有效補充。從那時起，隨著全國各地新課程改革的落實、推進及深化，校本課程的發展成績令人矚目，但是問題和困惑也一直相伴而生，校本課程的實施成為新課程改革的亮點和難點。說其是亮點，是相較于以往的國家課程一統天下的局面，校本課程更多地體現了本校特色，照顧了學生需要和興趣選擇；說其是難點，也是相較于以往國家課程的嚴格性、系統性和傳承性，校本課程往往沒有固定的模式和套路，需要學校依據本校的歷史傳統、辦學宗旨、學生的興趣特長，結合學校的資源優勢、師資特點等創造性地理解和重構，對于現實中的很多學校來說，這是一個從無到有、從少到多、從弱到強的過程，因此，也就有了相應的難度。

新課程改革十多年來，校本課程在很多地區并沒有突破性、實質性的進展，原因當然是多方面的，如地方教育行政部門的重視程度和支持力度、校長的認識程度和決策力度、教師的內化程度和創生力度等，本文僅就校本課程實施中教師課程意識的缺失及其培植談談自己的認識。

一、課程意識及其意義

新課程改革以來，我們各級教育部門都注重了對新課程理念的培訓和宣傳，這當然是必要的也是重要的，廣大教師首先應該先了解什么是新課程，否則，新課程的落實根本無從談起。然而，要想達到理想的效果，培訓和宣傳也需要科學有序、周到全面的規劃和部署。有些地區在做新課程理念的普及和推廣工作時，缺乏完善細致的層級推進設計。例如，對課程理念的下位概念——課程意識的重視不夠，就是缺憾之一。“課程意識是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映。它包括教師對課程本質、課程結構與功能、特定課程的性質與價值、課程目標、課程內容、課程的學習活動方式、課程評價以及課程設計與課程實施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實施中的指導思想。它在本質上就是教師教育行為中或明確或隱含的課程哲學”。[1]也有學者認為“課程意識是教師對課程系統的一種整體把握和基本反映，是對課程理念的存儲、積累和深化，是連接課程理念與課程行為的橋梁。”[2]還有學者將其視為“教師專業意識的重要組成部分，也是教師專業能力在課程與教學活動中的體現”[3]。可見，如果沒有重視課程意識在教師教育教學中的作用，如果沒能使教師形成與新課程改革相一致的課程意識，新課程理念很難說能夠完全落到實處，課程目標也很難說能夠真正實現。

課程意識缺失影響新課程改革的有效實施和深入推進，而其中表現最為突出的就是被新課程改革明確的三級課程之一的校本課程的實施。不同于其他的學科類課程相對的固定性、規定性，校本課程因其自主性、創新性、實踐性及多樣性等特性，對教師的課程意識提出了更明確、更迫切的要求。本文僅就校本課程實施中教師課程意識的誤區和缺失表現進行梳理和辨析，并結合實踐中的了解調研，進一步提出教師課程意識培養的思考和建議。

二、校本課程實施中教師課程意識的誤區及缺失表現

作為一名市級教研機構的教研員，在新課程改革的十多年里，我與基層的學校、教師、學生共同經歷了校本課程的落地和生長，對學校和教師在校本課程實施中的種種誤區和表現做過整體的調查和個案的追蹤研究，從教師課程意識的缺失的視角做了相應的思考，現將主要問題梳理如下。

（一）對校本課程認識不清晰

1.教材就是課程。在校本課程實施過程中，很多教師將教材與課程混為一談，其主要問題基本集中于以下兩個方面：一是認為校本課程必須有校本教材；二是認為只要編出了校本教材，就是有了校本課程，將課程窄化為教材。于是，很多學校循著傳統教材的標準、思路、體例等要求，投入大量的人力、物力編寫校本教材。其實，校本課程的落實首先應該有以校為單位的全盤考慮和整體規劃，尤其是要有一個基于本校實際的判斷和研究；二是由于“教材”本身的政策性、權限性等問題，編制校本課程的文本材料不僅僅就是編制所謂的“教材”，而應是關于本校校本課程的相關方案和綱要以及讀本類材料。一般來說，這些文本材料應包括《校本課程開發方案》、《校本課程實施綱要》、《校本課程教學指導用書》等?！缎１菊n程開發方案》是學校開發校本課程的規劃和指南，包括目的意義、總體目標、基本要求、課程設置、選課指導等；《校本課程實施綱要》是一門校本課程的基本標準，一般包括課程目標、課程內容、學習建議、實施建議等；《校本課程教學指導用書》包括一門校本課程中的每一個課程主題的目標內容、學習方式、教學過程及實施建議等，這些文本材料是一個學校校本課程開設的重要基礎。

2.活動就是課程。在實踐中，很多學校所實施的校本課程，其實就是一種活動，還不能夠稱之為課程。比如，體育類的技能活動、表演類的展示活動和實踐類的操作活動等。通常這些課程又可以分為兩種類型：一是“連續式”的活動，即活動有一個主題，每位教師負責相應次數的活動，活動的內容是分散的，活動時間是連續的；二是“碎片式”的活動，即沒有系統完整的教學目標、教學計劃、過程把握及評價設計，教學內容依據教師的喜好，隨意性比較大。學生們熱熱鬧鬧地上完課也就結束了，教師沒有進一步思考：通過學習，學生們探究了什么？領悟了什么？形成了什么？“過程與方法”是否符合課程目標？沒有這樣的思考，就不能夠說教師具備良好的校本課程意識。一般來說，這類活動與校本課程有以下的區別和聯系：通常學校的校本課程以這類活動的開展為基礎，但是兩者不是完全相等的關系，活動需要在學校整體的課程規劃框架下，教師憑借明晰的課程意識對活動重新梳理和整合，使其具備相應的課程要素，再經過實踐的打磨，與學生實際情況的結合，才能逐漸稱之為校本課程。

3.師生課程主體地位的缺失。與傳統的中央集權的課程開發模式相區別，校本課程的開發體現的是開發主體的下移——師生是課程開發、實施、評價的主體，把學校、教師、學生從“千校一面、千生一面”的束縛中解脫出來，還學校相應的課程自主權。“所有與課程有利害關系的人士均有參加課程開發的權責”。[4]然而，在現實中，有些學校由于人力、物力等限制或者迫于升學率的壓力等，往往視校本課程為負擔和累贅，常常是為了應付上級的要求和檢查“匆匆趕制，草草上馬”，沒有體現出校本課程基于學校、為了學生的特點，課程設置沒有基于學校歷史發展和辦學特點，脫離了師生生活情境，與師生社會經驗和興趣愛好缺少關聯。教師對校本課程這一特定課程的課程性質、課程價值等認識不清晰，很少從課程的角度思考為什么設置該課程？該課程對學生的發展有什么意義？怎么通過該課程的實施實現這些意義？該課程的實施實現了這些意義了嗎？應該怎樣改進才更有效？

4.教師“等靠要”思想嚴重。長期以來，傳統的國家課程是課程體系的“主力軍”，經年累月，循環往復，已有長期的積累和傳承，不論是教師資源還是課程資源都相對充足豐富，這在無形之中助長了一些教師的“等靠要”思想，在課程資源積累、課程建設開發等方面既無經驗又無熱情，積極性和主動性不夠，扮演著“忠實的執行者”的角色，相應地，學生就成為“忠實的接受者”。而校本課程因其實踐性、創新性和靈活性等特點，使得教師要想在該課程領域做到稱職或者有所建樹，就必須充分調動師生的課程開發熱情，克服“等靠要”的思想，也就是說不能只是被動地執行，需要形成更積極的課程資源意識，發揮更強的課程建設的主觀能動性，付出更多的開創性的腦力甚至體力勞動，而且能夠有意識地將校內外、課內外各種資源轉化為校本課程的內容和資源，這樣才能促進學生的發展，實現校本課程開發的意義。

（二）教學過程和方法失當

1.弱化教學過程。眾所周知，新課程的三維目標之一就是“過程與方法”，就是重視學生的學習過程和學習經歷，強調在過程中的思考、感悟和體驗，進而形成能力，發展素質。然而，在實踐中，由于校本課程相比其他學科類課程在現有評價體系中的低利害性，以及目前過程性評價的簡單化和缺失，一些教師只重視上級或學校的檢查評比，“評什么干什么，比什么做什么”，而這些評比往往集中在對校本教材等文本性材料的評比上，沒有將實施過程與課程目標、課程計劃、學生需求結合起來，尤其是沒有將評審的重心放在學校是否切實在過程中落實了校本課程的實踐性、探究性和創新性，而是將重心放在了對結果的專業化和優異程度的判斷上，以致在現實中有的學校將校本課程異化為特長生培訓，有的學校更是誤入歧途，甚至不惜使用造假和“人工嫁接”的方法來“充門面”。

2.教學方法不恰當。在一些學校的校本課程實施中，有些教師采取陳舊落后的、不相適宜的教學方法，這種做法背離了新課程改革的基本要求和校本課程開設的初衷，而且由于評價和反饋經常不及時，在實施中缺少即時的把握和適時的調整，使得校本課程開設的有效性大打折扣。例如，對于鄉土讀本類的校本課程，教師經常通過讓學生朗讀或者自讀已編好的教材或讀本的方式來實施校本課程，“讀完了，就是學完了”，這樣的方式顯然是達不到課程開設的目的的。因為，新課程倡導學生的親身實踐和主動探究，在教學過程中注重對話、交流和相互的啟發，提倡學生采用調查、訪談、討論等方式解決問題，使學生在體驗、探究、體會、發現、表達的鏈條中學習，即探究式教學和對話式教學。如果這樣以呈現和接受作為基本過程和方法，以紙筆作答考試作為基本評價方式，可以說這樣的實施不僅背離了校本課程設置的初衷，也背離了新課程改革的方向。再比如：在一些道德禮儀類課程中，教師以簡單的說教和缺乏針對性、時效性的材料充斥課堂，脫離了學生的生活實際，引不起學生的思辨和沖突，在課程實施中，師生內心都充滿了厭煩和無奈。其實，在學生的成長過程中，沒有矛盾就沒有發展，沒有沖突就沒有進步。這樣的課堂使得“校本課程的實施過程成為學生健全人格、和諧發展的體驗過程”成為一句空話。

3.沒有面向全體學生。校本課程作為新課程改革明確的三級課程之一，是面向全體學生的，校本課程實施不同于特長生培養，具備良好課程意識的教師應該在過程和方法的實施設計上，基于全體學生的實際情況，依據對學生學習興趣、愿望、方法、體驗、能力等要素的培養指向，重視過程的扎實與完整、方法的靈活與多樣，才能實現校本課程開設的意義。

以上種種誤區，都源于教師在校本課程實施中過程意識的缺失和弱化，這樣的實施，不僅會使校本課程形同虛設、沒有生命力，更有可能削弱、挫敗學生的學習愿望和興趣，顯然，這與新課程改革的理念是背道而馳的。

（三）課程資源意識模糊

1.課程的資源意識模糊。新課程改革要求教師具有開放的課程資源的意識和視野，“話好說做起來卻不易”。如果不上升到課程意識的高度，課程資源對于教師來說，會經常是“碎片式”的，或者是“霧中看花”，甚至是“隔著一堵推不動的墻”。如何因地制宜地開發和利用對自己有利、為自己所用的課程資源，對于很多教師來說，還沒有找到令人滿意的答案。

2.課程資源不等于課程內容。課程資源不僅包括教材、課程讀本、參考書等傳統的資源，還包括圖書館、實驗室、綜合實踐基地等校內資源，而且可以包括博物館、展覽會、比賽等社會性資源。但是這些僅僅是課程資源，它們不能完全取代教師的課程實施，它們不等同于全部的課程內容，而且資源是孤立而分散的，必須由教師以課程的意識加以組織和結構，才能稱之為課程。

3.師生是課程資源的創造者。實踐中，有些教師認為學校提供的、“看得見、摸得著”的、具體的、靜態的資源是課程資源，但卻忽視了師生教學過程中的交流和互動能夠動態生成的課程資源。開放和開拓的課程資源意識，不等于“眼睛只向外看，雙手只向外伸”，需要師生主觀能動性的發揮才能擁有更豐富、更鮮活、更實用的課程資源。

（四）課程評價意識狹隘

1.評價方式不當。在針對校本課程實施情況的調研和走訪中發現，很多教師為了說明學校對校本課程的重視，提供了作為考試科目的校本課程的試卷和成績。“我們可是在認認真真地落實校本課程啊！”然而，仔細翻閱試卷，發現試題集中于對事實的重復和對知識的復現，有的雖然涉及到過程和方法，可是也是以生硬的“步驟記憶”的方式呈現。用這樣單一的紙筆作答，偏重量化測評的方式來評價豐富、多樣、注重能力培養、素質提高的校本課程，真可謂“緣木求魚”，抓得越緊，距離課程目標的達成就越遠。

2.評價與日常教學脫節。有些教師由于對課程的認識和把握不清晰，不清楚應該怎樣評價，依據什么評價，因此到了評價環節就生搬硬套，評價設計和實施激不起學生對校本課程的興趣，也不能對學生的學習狀況給予公正的評價?！捌匠８吒吲d興或者熱熱鬧鬧，考試垂頭喪氣或者莫名其妙”，[5]教學過程與評價過程是“兩張皮”的現象比較普遍。

3.評價過于重視結果。例如，一些技能類的校本課程，對于有特長的學生來說，其成績很突出，可是對于大多數沒有基礎的學生來說，要想“能讓教師拿得出手”、“能讓別人看得過眼”，其實是需要相應的學習經歷和訓練時間作保障的，有的教師只把關注點放在了結果上，片面地強調結果的優異程度，評價沒有基于和面向全體學生真實的學習過程和學習狀態，評價重心偏移。

三、教師課程意識的培養策略

“從理論上說，每位教師都具有自己的課程意識?！盵1]但是，教師們的課程意識卻經常千差萬別。每位教師具有怎樣的課程意識直接影響和支配著教師在教育中有著怎樣的行為方式、存在方式乃至生活方式。與新課程理念相一致的課程意識既不是一蹴而就、朝夕之間形成的，也不是自然、自發生成的，而是自覺、自主生成的。那么，我們應該如何幫助教師形成鮮明而合理的課程意識，進而促進學校校本課程的實施呢？

1.課程意識的顯性化。課程意識是推進新課程改革需要特別強調和關注的概念。在教師的培養和培訓時，應該考慮如何將教師的課程意識顯性化，即將教師的課程意識從迷失隱性狀態強化到自醒自覺狀態，促使教師課程意識的覺醒和發展。在實踐中，應首先加強教師課程意識的現狀研究，對本地本校教師的課程意識科學把脈、綜合分析、客觀評價；其次，結合實際研究課程意識培養的內容和方式，使其更加序列化和系列化，增加培訓的可操作性和有效性；第三，重視過程中教師對自身課程實施過程中課程意識的反思和挖掘，促使教師的自我教育和成長。

2.將課程意識與教師專業化相結合。教師的課程意識是一種專業意識，是教師專業化發展的必要因素。課程意識反映著教師的教育信念，蘊含著教師主體對校本課程理論的理解和判斷，驅動著教師依據自己的理解和判斷，創造性地落實新課程標準、編制校本課程方案和實施校本課程。因此，在校本課程的開發與落實中，應將課程意識與教師專業化相結合，與學校的課程制度相結合，與教師發展文化相結合。

3.建立和完善校本課程的教研制度、教育督導制度。相比較來說，國家課程和地方課程的教研、督導基礎和制度相對成熟，而對于校本課程來說，不論是教研還是督導，在基礎、實力以及制度建設等方面均有淺層次、簡單化、形式化等弱點，這就使得承擔校本課程的教師在實踐層面的課程意識的培養和培訓缺乏必要的指導和引領，課程實施得不到及時有效的監督和反饋。有些地方因為以顯性的文本材料作為校本課程實施優劣評定的重要依據，從客觀上強化了學校和教師對校本課程的片面認識和理解，因此，需要加強各級教研機構、教育督導部門的制度建設，改進評價的理念和方法，使之系統化、常規化，更好地發揮引領促進作用。

4.整體把握新課程改革目標。新課程改革背景下，教師課程意識的形成，需要教師從整體上全面地理解和把握課程改革的目標，即跳出原有的“課程就是學科”、“課程就是教材”、“課程實施就是教材”等狹隘的課程觀，從以學生發展為本的角度考慮三級課程的總體育人目標，以及各個學科的育人目標，明確學生發展的基礎性目標和學科核心素養目標，再結合自己所承擔的校本課程，由整體到局部地全面理解和深入思考，才能正確把握和準確定位作為其中組成部分的校本課程的本質和目標，才能對校本課程實施中的種種問題和誤區做出甄別和判斷。在理想與現實的摩擦中，教師的課程意識才能更加清晰，對課程的認識才能更加深刻。

5.全面審視課程意識的各個要素。在課程實施中，教師的課程意識主要由目標意識、資源意識、過程意識和評價意識四個要素組成。[2]對于校本課程來說，目標意識就是課程要實現的具體目標；資源意識要求教師具有開放的視野，將眼光從“教材”、“教參”轉向“廣泛的課程資源”[5]；過程意識強調過程是校本課程作為課程的實施過程，它不是單純的游戲或者活動的過程，也不是某些特長生的技能訓練的過程，更不是閱讀自學校本教材的過程；評價意識是具有師生、學校、社區等共同參與的多元評價主體的意識，具有過程性、總結性等多級評價步驟的意識，具有發展性、改進性等多功能評價導向的意識。

6.建構學校的課程文化。新課程改革的實施已經十多年了，十多年的實踐對于形成相應的新課程文化來說，不算長但也不算太短了。在學校里，也應該建構起與之相應的校本的課程文化。學校良好的課程文化的建構，有利于每位教師課程意識的有意識化，有利于每位教師課程意識的明確和完善。學校的課程文化包括學校整體的課程體系、課程政策、課程資源、課程實施、課程評價等有關內容的制度、要求、機制等，校長的課程領導力是學校課程文化建設的推動源泉。

校本課程的開設不是教師自己的事情，但是教師個人的課程意識卻對教師理解、認識、開發、實施校本課程具有重要的影響，甚至能夠決定課程開設的成功和失敗，并最終直接反映在學生素質的全面提升和人格的豐富健全上。因此，我們需要正確辨識并理性分析當下教育現實中存在的校本課程實施中的各種實踐誤區和認識誤區，以教師的課程意識為著眼點，統籌兼顧、整體推進、全面改善，保障學校校本課程的有效落實，切實發揮校本課程的育人功能。

參考文獻：

[1]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003，（6）.

[2]沈建民.試論課程意識缺失的課堂表現及其培植策略[J].教育理論與實踐，2009，（2）.

[3]辛繼湘，肖欣云.中學教師課程意識發展狀況與制約因素研究[J].教育科學研究，2011，（11）.

[4]鐘啟泉，崔允漷，等.為了中華民族的復興為了每位學生的發展——基礎教育課程改革綱要（試行）[M].上海華東師范大學出版社，2001.

[5]宋輝.石家莊市校本課程實施狀況的調研報告[J].教育科研通訊，2013，（5）.