“271”高效課堂在農村初中英語課中的實施

朱庭波

[摘要]以建構主義理論為主要依據， 結合《義務教育英語課程標準》（2011版）的相關要求，以“271”高效課堂模式為實例，就初中英語課改展開討論，并總結“自主·合作·探究”的學習方式在教學過程中的具體實施。

[關鍵詞]高效課堂構建主義課程標準合作學習素質教育

[中圖分類號]G633.41[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2016）060038

《義務教育英語課程標準》（2011版）頒布以后，學校課改步入新一輪進程，什么樣的課堂才符合標準中的要求？什么樣的學習方式才是適應素質教育的方式？筆者所任教學校經過一年多的調查、對比、研究、實驗，最后決定采用“271”高效課堂模式進行教學。

一、“271”模式的理論依據

“271”模式是對構建主義（constructivism learning theory）理論的探索，是對《義務教育英語課程標準》理念的踐行。構建主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情況下，借助他人（教師或學習伙伴）的幫助以及借助必要的學習資源，通過意義構建的方式獲得的。構建主義理論提倡教師指導下的，以學生為中心的學習。其學習環境包括情景、協作、會話和意義構建四個要素。學生是認知的主體，是知識構建的積極參與者，而不是知識的灌輸對象和被動接受者。構建主義學習理論的基本特征有三：第一是累積性和構建性，第二是目標指引性，第三是診斷性與反思性。

二、“271”高效課堂的解讀

“271”，即課堂45分鐘按2∶7∶1的比例劃分。教師占時20%，學生占時70%，10%用于每堂課的達標測評。

（一） “271”模式的含義

1.對時間的劃分：“2”是教師講課10分鐘，“7”是學生學習30分鐘，“1”是達標測評5分鐘。

2.對學生的劃分：優秀生20%，中檔生70%，后進生10%。以一個班50個學生為例，則10個學生能夠自學掌握知識，35個學生需要通過與他人合作學會知識，5個學生是大家幫扶的對象。

3.對內容的劃分：20%內容學生能自學掌握，70%內容學生通過討論才能學會，10%內容學生通過課堂上合作、質疑、展示、教師的點撥才學會的。

（二） “271”模式的要求

1.教師要轉變觀念，轉換教育角色，做學生學習的引領者、組織者、參與者、欣賞者，充分信任學生，放手讓學生自己學習。

2.抓好學習小組建設。

（1）每組6人，分上中下三層。

（2）培訓好組長，發揮學習小組長的管理作用。

（3）創建小組評價機制，用恰當的評價機制培養小組成員積極參與學習。

3.編好、用好導學案。

（1）導學案編制要符合新課標要求，重點突出，按照“271”高效課堂要求編制。

（2）導學案編制提前一周完成，經備課組集體討論后再印發給學生。

（3）導學案要素包括：學習目標、重點難點、自學指導、相應聯系、當堂檢測等內容，其中自學指導部分尤為重要。

（4）強化落實、注重整理：當堂內容要當堂落實，每節課都要理清知識脈絡。每節課后都要跟上鞏固練習。

（三）“271”模式的流程

1.預習自學、自主探究：每位學生根據學習目標在規定時間內完成導學案設計的學習任務，用紅筆標出自己解決不了的問題。

2.分組合作，討論質疑：這是學生相互學習、共同促進的關鍵環節。在這個環節中讓全體學生打開思路，每個學生都可以提出不同的觀點。小組討論問題時首先在組內三個層次中分層一對一討論，共同研究解決問題，仍然解決不了的向上一層同學請教，這樣既提高效率，又解決問題。教師要巡回收集學生討論中仍然解決不了的問題，以備針對性點撥。

（以上兩個環節約占課堂30分鐘時間，即“271”中的“7”）

3.展示點評、總結升華：小組通過討論交流后，把本組的學習成果展示在黑板上，由一名學生進行點評。在展示過程中，其他小組成員可以用其他顏色的筆對展示內容進行補充和修改，未參加黑板展示的學生將自己的成果寫在導學案上，相鄰兩個小組成員之間互相交換并給對方批閱修改，用這種交互式學習進行合作探究。最后教師點撥。一是針對學生的展示，肯定值得借鑒的地方，指出存在的問題。二是對學生模糊不清的疑難，做出準確的答復。三是對重點問題進行點撥講解，歸納方法規律。四是針對展示及點評情況科學評價各小組，評出優勝組進行激勵。

（該環節約占10分鐘，即“271”中的“2”）

4.清理過關、當堂檢測：經過討論、展示環節后，還需要精心歸納總結，清理過關，使知識脈絡更清晰，學生掌握更加扎實。最后進行達標檢測，檢測要根據當堂內容靈活進行，注重實效。分層次布置適量的自習作業。

（該環節約占5分鐘，即“271”中的“1”）

三、“271”模式實施的現狀及思考

1.課堂氣氛活躍，但效果低下。“271”模式把大部分時間用在小組合作與展示點評兩個環節上，學生在分組合作活動中與同伴對學、群學及集體討論；在展示、點評環節上還進行質疑和補充。課堂氣氛確實很活躍，但是由于班級人數多（多達66人），小組人數多（多達11人），在小組合作討論問題時教師很難控制局面，低層次學生甚至討論課外話題，組長及教師也全然不知。點評質疑時，低層次學生拋出的膚淺問題很多，中高層次學生解釋后該環節的時間已結束了，沒有充足時間來探究深層次的問題。整節課讓學生討論、展示、質疑、點評，沒有時間開展其他環節，一節課內容要用兩節課時間才能授完，效率非常低下。

我們是擁有13億人口的大國，特別像筆者所在的農村初中，更是班內人數多，師資短缺。在如此的教育現實環境之下，實施小組合作學習，是濫用理論、不切實際的。小組合作活動有利于提高學生語言實踐的參與度，也有利于增強課堂教學的效果，但是教師在課堂教學中不應為迎合某個教學模式而布置小組活動，也不應為營造熱鬧的氣氛要求學生合作。應結合教學實際，努力探索有效的小組活動教學模式，不斷提升小組活動的實效。

2.學習方式轉變了，但有形式而無內容。“271”模式的第二個步驟是分組合作，討論質疑。這一環節學生互相學習，共同探討；特別強調學生分層次解決問題，即遵循：對學解決—請教上層解決—小組討論解決—組間交換解決—提交教師解決。這一流程是典型的合作探究學習模式，符合課改理念，也是當下課改倡導的，但是操作起來并不理想，遇到了如下三個典型的問題。一是學生沒有問題拋出與同伴討論。二是有了問題，很快遞到教師手上，組內及組間無法解決，教師為了追求解決問題的高效性，又回到滿堂灌。三是討論問題時，只出現中高層次學生互相交流，高一層與低一層學生不交流，低層次學生之間進行學習以外的交流。

“在小組活動中，教師要明確學生是課堂的主角，是活動的參與者，在一定程度上還可以是活動的組織者和設計者”。我們深信大師們的理論正確，但是實施起來學生卻以這樣的行動來回報我們的教學設計。筆者深入了解學生，得出這樣的答復：同學們沒有足夠的時間預習自習，所以沒有問題；同學們拋出的問題是課本的新知識，誰也不愿意深入思考，聽教師講就是了；低層同學向高一層同學拋出的問題，高一層同學解釋了也弄不明白，有時高層同學也不愿意解釋，有時低層同學聽了一下就不耐煩了，聽不下去；于是全班就出現了怨聲載道的局面，低層埋怨說問他們（高一層同學）不解釋或解釋不清楚，干脆不問了。上層埋怨說，解釋了，他們（下層同學）聽不懂或不聽，算了吧，教師都這樣由我們自己學，就讓他們自己去吧。

合作探究學習方式這條路不是很平坦的。我們要堅持信念，不斷探索，找對方法，相信總有一天會迎來光明。“271”模式在合作探究學習培養方面收到這樣的效果，是很不理想的。因此，筆者認為應該做如下改進。一是著力進行小組建設，建設名副其實的小組，即以4-6人為一小組，一班不超過6個小組。把小組建設成互相依賴，激勵互動，責任明確，合作共贏的團隊。二是加大小組合作學習的宣傳力度，向家庭、社會宣傳合作探究學習的理念。三是不要犯教條主義錯誤，生搬硬套地濫用合作探究學習模式。

3.評價機制良好，但消極作用不小。“271”模式的展示環節要求各小組把討論環節的成果展示到黑板上，教師在這一環節過程中做好評價，以分數形式就學生的展示、講解、質疑、點評進行評價。最后算出總分，評出優勝組。

“271”模式的展示環節確實很好地體現了課標的評價理論，也收到了較好的效果，學生為了本組的分數而積極參與，激烈地競爭，有時出現辯論局面。但是，有時學生為了分數而不擇手段，變成分數的奴隸，起了消極作用。要使學生成為教學活動的積極參與者和主動合作者，我們在教學環節中要采用多元的評價方式，發揮學生在評價過程中的積極作用。

4.盲目追求課堂流程的完整性、高效性，犧牲了實用性。筆者任教學校2013年11月起引入“271”模式進行教學，現在還在實驗中，該模式的推行經歷了外出參觀學習、教師培訓、學生培訓、達標驗收、賽課選優等環節。校方堅信“271”模式能使教育走出困境，促進課改成功。為了全面推行“271”模式，每節課學校都派出督查組對各班進行授課檢查，對不按模式上課者予以糾正并張榜公布。教師每節課被流程牽著鼻子走，因生怕被通報，時間到點便要進入指定環節，為了達標，授課時不能按自己的教學設計操作，為了迎合“271”模式，備課時很多東西只能忍痛割愛了。“271”強調高效，高效要在課堂及考試成績上體現出來，為了達到這一效果，教師在編寫《導學案》時以考試說明的考點為根本，而不以課本和學生為根本。熱熱鬧鬧的一節課上完后，各環節完整地完成了，但學生弄不明白課本的全部內容是什么，希望考試考個高分數就是師生的共同追求。

四、結束語

振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師，這說明了教育要貫徹以人為本的理念，教育的改革關系著民族的興衰成敗，我們在進行課改的新模式嘗試時一定要用理智的頭腦進行哲學反思，最根本的出發點就是以人為本的理念。教師在課堂教學中應確立以學生為中心，一切教學設計和教學活動都要符合人的自然屬性、社會屬性和道德屬性，都要有利于學生的自我發展。在課堂教學中和教學設計中，教師應能靈活處理教學材料，努力營造人性化的教學環境，積極組織互動式的教學活動，寬容平等地對待每一位學生。

[參考文獻]

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（責任編輯黃曉）