淺談如何合理處理教材

涂娟

新課標指出：“教師應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材。”可見，教材的處理能力是語文教師基本教學能力的具體體現。

在面對語文教材中的每一篇文章時，應該如何合理而靈活地處理教材呢？下面，我結合日常教學，談談自己的一些體會和做法。

第一，根據不同的文體特點，采用不同的教學策略。如詩歌，其主要特點是語詞凝練，結構跳躍，富于節奏和韻律。在教學中應以朗讀為主，在讀中感受韻律之美，在讀中感悟意象之美，在讀中品味語言之美。而科普文章則具有科學性、知識性、通俗性等特征。因此在教學中，一方面可通過瀏覽課文、討論交流、填表畫圖、知識問答等多種形式教會學生從文本中獲得知識；另一方面可通過反復品讀、比較句子的方式來引導學生體會作者運用了什么樣的說明方法來表達，這樣的表達有什么好處。

第二，根據所設的教學目標，設計不同的教學過程。如《稱象》這篇課文，講述了曹操想知道一頭大象的重量，大臣們和曹沖紛紛想出各種各樣的辦法，結果曹沖的辦法可行又有效，得到了認可。我認為這篇課文是一篇能夠很好訓練學生思維的例文。在教學中，我先讓學生從文中找出大臣們想了幾種方法，用簡短的語言進行概括；然后讓學生對這些方法一一進行分析，討論是否可行。一番討論之后，學生一一推翻了大臣們提出的各種方法。隨后，我又讓學生仔細研讀曹沖的辦法：找出描寫曹沖稱象方法的句子。在這一環節中，我先讓學生標一標這段話中共有幾句話，邊讀邊思考每一句話寫了什么；緊接著，我教學生用“從句子中抓關鍵詞的方法”來概括曹沖稱象的步驟。然后，分步探討是否可行。最后讓學生說一說，曹沖之所以用這樣的方法能夠稱出大象的重量，其原理是什么？課上研討，課后實驗。課尾，我對學生說：“我們雖然無法穿越時空去到三國時代，親臨現場目睹曹沖稱象的過程。但我們仍然可以在家做‘稱象這個實驗。”我用了大約五分鐘的時間，讓學生說了說，我們可以用什么來代替“湖泊”，代替“大船”，代替“大象”……“稱象”并沒有止于一個朝代，一節課內，一個實驗中。第二天，我又讓學生交流實驗體會，并讓學生大膽想象：我們還可以怎樣稱象？學生的發言讓我驚嘆不已。同樣是這篇課文，也可以根據這個單元的訓練點——練習編故事，來進行設計。由于教學目標設定的不同，其教學過程也就截然不同了：可以將課文按故事的結構分板塊進行教學，先讓學生嘗試抓關鍵詞來說故事開頭；然后借助書中插圖描繪大象的樣子；接著，師生分角色演說大臣們的議論；最后，看動畫演示，分步述說曹沖的稱象方法。一個板塊一個板塊地練習著說，再連起來說一說。這樣的教學既鍛煉了學生的口頭語言表達能力，又讓學生積累了課文中的語言，同時還潛移默化地讓學生將文本語言轉化成了自己的語言，訓練了學生運用語言的能力。

第三，根據課文的不同定位，確定不同的教學方法。有的課文應該當“定篇”來教，而有的課文只能當“例文”來教。當“定篇”教的課文，是文學、文化的經典，或素有定評的名家名篇，如老舍的作品、魯迅的作品。學生學習這些課文的主要任務，就是熟知經典，透徹地領會課文本身，從而積淀為文學和文化素養。這樣的教學離不開讀與背，同時要真切地領會、切身地理解它歷經淘沙的魅力乃至偉大。在教學中可以創設情境，提供一些相關的背景資料，引學生欣賞，帶學生欣賞，從而喚起、補充學生的生活經驗，通過組織學生交流和分享語文經驗來感受其魅力與經典。而把課文當“例子”來教，則主要是指導學生形成新的閱讀方法。在教學中，或當作學習知識的例子，教給學生語文知識，提高聽、說、讀、寫的能力；或當作學習寫作的“例文”，教給學生寫作的方法和技巧；或把課文當作“樣本”，讓學生質疑解疑，共同交流和分享其中的所得；或把課文當“引子”來教，由節選引向長篇作品，由選篇引向整本書閱讀。如我們在教學《三打白骨精》時就可以引導學生課外閱讀《西游記》。

第四，根據選文所處的單元位置，使用不同的教學力度。如：每組課文中的第一篇常常是精讀課文，我們應該花大力氣，以講為主，以問為導，教給學生一定的閱讀方法。而最后一篇課文通常是略讀課文，我們應該將力氣轉移給學生，給學生大量思考的時間和展示的空間，放手讓學生嘗試用在精讀課文中所習的閱讀方法，去合作、探究性學習，或獨立、自主性學習。因此，教師在教學設計上便有很大的不同。

總之，教師要合理而靈活地處理教材就必須認真研讀課文，準確把握文體特點，設定合適的教學目標，從文章教學的不同角度，根據文章內容進行裁剪取舍，或整合比較。只有這樣精致有效的教材處理，因文施教，我們的學生才能享受到更為優質的學科教育。