《食品分析》課程研究性教學模式初探

張淑芬 張娜 閆紅

摘要：本文結合作者近年來的課堂教學實踐，通過轉變教學理念和師生角色關系，優化課程資源和教學過程，完善評價和考核機制，對食品分析課程的研究性教學進行思考與實踐探索。

關鍵詞：食品分析；自主探究；研究性教學；教學模式

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）18-0165-02

《食品分析》是食品質量與安全專業的一門主干課程，我校食品質量與安全專業以強檢驗為主要特色的人才培養目標決定了《食品分析》在專業課程建設中具有十分突出的地位。食品分析是專門研究各類食品成分的檢測方法及有關理論，進而評定食品品質的一門技術性學科。該課程教學內容極為豐富，包括食品的營養成分分析、食品添加劑分析、食品微生物分析、食品中有毒有害物質分析、食品感官檢驗等。近年來，隨著國家對食品質量與安全愈發重視以及食品檢測技術快速發展而形成社會對食品分析檢驗人才持續增長的巨大需求，《食品分析》課程的重要性不斷凸顯。

《食品分析》課程教學內容很多，知識點較為分散，理論教學相對來說較為枯燥，以往《食品分析》課程通常又是采用課堂講授型的單向注入式教學方法，學生的被動性大于能動性，使得實際的教學效果與師生的期望及課程自身作用之間存在著較大的差距。高等教育明確在本科教學中，提出“積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力”的要求[2]，其中研究性教學強調在教師指導下，在學科專業領域或現實生活情境中，教師通過激發學生的學習主動性和探索潛能的教學策略，使學生在已有知識或經驗的基礎上，經過同化、組合和探究，獲得新知識、能力和態度，最終使學生的創新精神和創造能力得以養成并提高[1]。因此，研究性教學在培養學生綜合能力的過程中發揮重要作用，特別是對培養工科專業學生解決復雜工程問題的能力尤為重要。

近幾年筆者在我校食品質量與安全專業的《食品分析》課程及生物技術專業的《食品檢驗概論》課程中對自主探究式研究性教學進行了一些思考和實踐，取得了良好的效果。

一、轉變傳統教學理念，改變師生角色關系

任何教學行為的發生，都離不開教學觀念的深層支撐；任何教學行為的改變，也都必然首先基于教學觀念的轉變[3]。因此，作為承擔本科教學的高校教師，要開展嶄新的研究性教學實踐，應轉變原有的傳統教學理念，將研究性學習的理念滲透于課程教學中。研究性教學更注重于教與學的互動，在發揮教師主導作用的同時發揮學生主體作用，強調在教師的引導下學生通過問題探討、問題解決的方式完成對知識的接受過程。教師要通過自身“教”的方式的轉變來帶動學生“學”的方式的變革，由單向的教師傳授向雙向的師生互動轉變，由單一的“知識點講解型”向“問題為導向型”的教學方法轉變[4]。

筆者在更新轉變教學理念的基礎上，認識到研究性教學要求改變課程實施過程中師生角色關系的迫切性。在傳統的以知識傳授為主旨的課堂教學中，教師以對知識的優先掌握及對課程的掌控而成為課堂教學活動的核心，學生成為被動接受者，課堂呈現出“居高臨下”的師生關系。而研究性教學中，強調教師首先要善于設計“問題”，然后激發學生去思考、探究和分享，學生應是課堂教學的主角。因此，教師不是課堂的操縱者、控制者，而是學生學習的促進者、推進者和輔導者。教師由知識的輸出者逐漸轉變為學生自主學習的指導者，教師由獨立的勞動者逐漸轉變為合作者。學生由被動的學習者變成主動的學習者，從被動的接受知識到主動學習。師生之間更多地體現為合作與交流的關系。在《食品分析》課程實施自主探究式研究性教學實踐活動后，師生角色關系發生了明顯變化，構建了平等、互動、和諧的師生關系，并初步形成了教學相長的良性循環。

二、整合課程教學資源，優化課堂教學過程

《食品分析》課程中的基本知識和基本技能是學生開展研究性學習必不可少的基礎和材料，而且許多教學內容可以在研究性學習中拓展和延伸。筆者在《食品分析》課程的自主探究式研究性教學的探索實踐中，以保證教學內容系統性為前提，力求教學內容的基礎性與先進性結合，知識傳遞的系統性與研究性結合，整合優化課程教學資源，潛心挖掘并提煉蘊含其中的研究性教學學習點，將那些具有探究價值的問題或內容放手讓學生去自主探究，學生自己獲得問題的結論和掌握相應的知識內容。

食品分析與食品生產加工、食品流通監管、食品安全事件、日常生活實際之間聯系密切，可為教學創設有效、豐富的問題情境提供適宜生動的材料和素材；在教學設計中，將素材通過多媒體手段圖文并茂地呈現給學生，使學生獲到感官刺激和情感激發，自然而然地融入情境中而產生解釋某種現象或解決某個問題的沖動和欲望。激發學習動機、啟動學習內因。如食品中酸度測定由食醋標簽中總酸度含量引出，食品中氨基酸總量的測定，則是以醬油標簽中的氨基酸態氮含量標識引出，食品感官檢驗的種類則是在分組探究和演講分享諸如肉制品、乳制品、水產品、飲料、蔬菜水果、糕點等食品的選購方法中明確。

在研究性教學設計過程中，在進行知識的系統性學習過程中逐步滲透研究性教學的方法，力求教師研究性的“教”與學生研究性的“學”相結合、個人的獨立探究與小組的合作探究相結合，課內探究與課外探究相結合。

筆者將食品安全事件或食品安全熱點話題作為案例式教學資源和素材引入課堂，以此作為學生自主探究的切入點，學生在探究問題的過程中完成知識的學習與內化。在此過程中學生感受到食品分析專業知識與生活實際的緊密聯系，并體會到所學知識的實際應用和社會價值，同時知識是因自主探究而獲得，讓學生的學習獲得一種滿足感，從而激發其學習興趣和動力，提高學習主動性。如在“蛋白質定量測定”的教學設計中，沒有把凱氏定氮法作為既成知識直接傳授給學生，而是首先以2008年我國毒奶粉事件作為關注點，創設出“奶粉中為何添加三聚氰胺”的問題情境，隨即引導學生思考“為什么奶粉添加三聚氰胺后蛋白質含量會變高”，學生快速搜索到三聚氰胺化學式并以板書形式呈現后，教師將問題進一步明確為探究“奶粉中非法添加氮元素含量高的三聚氰胺”與“奶粉蛋白質含量提高”之間的關聯。教師再適時引出凱氏定氮法是食品中蛋白質測定的國家標準第一法，教師不進行講解，只是將其知識點分解為若干子問題，交給學生進行自主及合作探究。學生自愿組成多人自主探究小組，課下查閱資料、匯總素材、制作PPT等，在下次課堂中分工演講，經過師生互動、生生互動的質疑和答疑，學生學習了解了凱氏定氮法的基本原理和測定步驟，并明確了凱氏定氮法的本質是通過測定總氮量再轉換為蛋白質含量。同時學生列出幾種食品中可能存在的非蛋白質含氮物質，得出凱氏定氮法只能測定食品中粗蛋白即食品中所有含氮化合物的結論。此時教師適時引導學生提出新的問題“如何區分開食品中的蛋白質氮和非蛋白質氮？”，產生“如何分別測定食品中的蛋白質氮和非蛋白質氮”的疑惑和欲望，從而進入新一輪的自主探究。

在課程后期，隨著學生自主探究式研究性學習的意識、欲望和能力的逐步提升，教師挖掘提高學生自主探究難度的教學內容，引導學生關注食品檢測前沿技術，作為課程的延伸和拓展。如針對食品中礦物元素的測定，指引學生關注2015年新頒布的食品中砷、汞、隔等有害元素測定的最新版國家標準，使學生及時了解高效液相色譜-原子熒光光譜聯用、電感耦合等離子體質譜等高端先進的儀器分析方法已成為國標方法。隨后指導學生結合先修的儀器分析課程，對這些儀器分析方法的測定原理、儀器設備及方法特點等開展課外分組探究學習-課內分享探究成果。

三、評價考核形式多元化，過程結果考察一體化

評價和考核是研究性教學的重要組成部分，筆者在自主探究式研究性教學實踐探索中，堅決摒棄了原有的“一考”分優劣，“一卷”定成績的考試模式，不僅注重課程過程設計，同時強調學習過程的管理與考核，根據研究性教學的特點，從注重結果評價轉變為過程和結果評價兼顧，摸索了一套形成性考核與終結性考核相結合的多元化考核評價方法。

形成性考核貫穿課程全過程，反映過程考核情況，以平時成績體現，由考勤作業、課堂研討和課程總結三部分成績組成。考勤作業主要反映學生的學習態度及課堂表現等自我約束情況。成績評定的主要依據包括：課程的出勤情況、課堂的基本表現、課堂測驗、課后作業完成情況等。課堂研討主要評價考核學生參與探究學習的主動性以及查閱資料、PPT制作、邏輯思維和口頭表達等能力，包括知識分享、分組專題研討等，成績評定的主要依據包括：課堂講演的次數、分組研討的貢獻、PPT的質量、課堂研討的表現等。課程總結要求每個學生對課程進行教學總結，包括學生評課、學生評教和學生自我評價，主要反映學生對課程中諸要素的總結思考及書面表達能力。

終結性考核即期末考試，不僅考核知識掌握情況，同時考查學生應用理論知識分析和解決實際問題的能力。增加與食品分析密切相關的案例分析及方案設計等靈活開放性題目，與前期的探究學習遙相呼應，力求期末考試成績同時反映知識掌握情況和能力養成情況。

參考文獻：

[1]李愛民.我國本科研究性教學十年研究述評[J].青島科技大學學報：社會科學版，2010，（4）：83-87.

[2]教育部.關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見[Z].教高（2005）1號.

[3]張典兵.論高校研究性教學的本質及策略[J].石油教育：雙月刊，2014，（3）：100-103.

[4]姚翔.論高校課堂的研究性教學模式[J].企業家天地，2013，（1）：116-117.

[5]趙洪.研究性教學與大學教學方法改革[J].高等教育研究，2006，（2）：71-75.