小組合作中的個別化關照

李婷

摘 要：合作學習是課程改革積極倡導的學習方式之一。合作學習通過合理的分組，教師合理的引導，建立科學的評價機制能夠很好地提高教學效果，提高學生多方面的能力。在合作學習中教師如何適當有效地運用小組合作的方式在課堂上對學生實施個別化關照是本文研究的重點。

關鍵詞：小組合作；個別化關照

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）13-036-2

自20世紀80年代末、90年代初開始，我國也出現了合作學習的研究與實驗，并取得了較好的效果。我國合作教學兼顧與傳統教學不同，合作學習是以小組活動為基本形式的一種教學活動，但集體授課仍然在整個教學過程中占有相當重要的地位。這點我們可以從合作學習的基本流程中窺見一斑。我國的合作學習基本流程可歸納為：合作設計→目標呈現→集體講授→小組合作活動→測驗→反饋與補救。因此我認為，小班教學引入合作學習，有助于調動學生的積極性，應有助于提高學生的自主學習的能力、合作參與能力和語言交際能力，并能更好地體現小班教學的優勢，從而體現個別化關照。

個別化關照是對學生個性的充分尊重，新課改提出學生是學習的主人，一切教學行為要以學生的發展為主，要真切關照每一個學生的潛能開發、個性發展。小班化教學強調“以學生為本”，教學活動必須適應學生差異，使每位學生都擁有均等的參與教學機會。因此深入鉆研教材不僅包括備“教材”也包括備“學生”，從學生學習活動的角度來進行，關注不同學生的已有認知水平及認知差異，注重不同學生新舊知識的遷移能力的差異性，在設計小組合作時考慮如何創建個性化的與之相應的學習內容。

在具體操作中，如果對合作學習的實質把握不夠，處于表面化、形式化便會影響了合作學習品質的提升。只流于形式，為討論而討論，降低了合作學習的有效性，因而我想淺談關于合作中的個別化關照在教學中的應用，同時施行個別化關照，如何結合學生的年齡特點、基礎知識、學習風格開展不同的小組合作，在本校進行的一系列教研活動中總結出以下策略。

一、科學合理的分組是有效進行合作學習的重要條件

（一）固定分組

這種分組是根據班級較為固定的特點，將同桌或前后桌的同學形成一組，這是目前課堂合作學習中非常常見的一種方式，其優點是隨機進行，節省時間，常用的有兩人合作學習和四人合作學習。

1.兩人小組合作學習，以2人為最小單位，是其他組織形式的基礎，一般以同桌組合為主，在兩個人組合學習的過程中，學生可以掌握合作學習的方法，如怎樣發表意見，聽取別人的意見，怎樣進行交流，共同研究問題等。這種合作在課堂教學中展開，能夠有效縮短學生間的認知距離，提高學生的理解分析水平和表達能力，促進同桌間的情感交流，但這種合作學習只適用于難度不大的題目。

2.四人合作小組學習，一般為小組前后左右4人組成的小組，教師可以提出一個相對復雜的問題讓各小組成員共同討論或者可以設計多個問題讓成員分工匯報。

小組成員共同討論，小組成員積極表達對問題的看法和意見，更重要的是圍繞共同目標與組員溝通和分享自己的意見，培養社交技能，營造小組合作融洽的氣氛，設法交流后組內成員樂于接納自己的意見，達成共識，使學習小組成為一個共同體。例如：《古詩兩首》第二課時，在帶領學生通讀兩首古詩后進行小組討論：兩首古詩的異同。小組活動中組員們各抒己見，得出大致相同的意見。討論結束后，由各組派代表說出答案，老師做出歸納總結并做出相應的評價，激發學生的學習興趣。

成員分工匯報，把學習任務按層次分解開，交給每個學生不同的任務，在各自學習的基礎上分別向同組成員匯報自己的學習成果，在綜合的信息下，完成任務。這樣可以更好地做到個別化關照。例如：進行《春滿金陵》的學習時，分成4人小組，將《春滿金陵》中涉及的問題分給各小組，4個同學（A、B、C、D）。A：足行篇 B：人物篇 C：梅花篇 D：新聞篇。通過分工匯報，既培養了學生的獨立“作戰精神”，也培養了學生團隊合作精神。另外，小組合作可以根據不同學習層次的學生進行分層設計。如在合作中分四部分尋找春天，教師可以設計不同的角度給不同層次的學生完成，學習有困難的學生可以指導他看看人物篇，中等生可以請他查查新聞篇；較好的學生請他說說足行篇。這樣小組合作更有針對性，學生有選擇性地完成合作不僅在心理上減輕了壓力，同時也保持了學生學習的興趣。

（二）自由組合分組

學生按照自己的意愿進行組合而形成學習小組，組內的成員大多興趣愛好相投、感情相融，有利于激發學生學習的興趣和培養學生的個性，是一種隨機分組。

自由組合尊重學生的自主權，他們自己選擇合作伙伴，人數不定，進行自由討論。如：學習《我的空中閣樓》一課，先放出關于家的優美畫面，對“家”做一下簡單的介紹，然后給2分鐘時間請同學自己朗讀課文，并提問：作品好在哪里，課文有哪些吸引人的地方？先給與學生1分鐘獨立思考，接著5～8分鐘自由組合討論。討論完畢，隨機抽出一位小組成員作為代表發言，教師進行評價，找出學生回答亮點給與合理性的鼓勵與評說。通過小組討論，教師了解到學生對“家”已經了解，基于這種情況，教師通過學習單準確把握每位學生的學習起點，在教學進程中放手讓孩子自己去嘗試、去探索、去獲取知識，不束縛學生的思維，最大限度地讓學生都能參與到探索新知的過程中。教師起到的是組織、創設情境、激發興趣、引導和幫助的作用。在合作討論中使每位學生都有獲得成功學習的體驗，鍛煉克服困難的意志，建立自信心。這樣的課堂才能夠引導學生富有個性地學習，學情的反饋調查為教師構建動態的課堂教學提供了豐富的教學資源。

二、合理的引導與監督，提高合作學習的效果

合作學習并不是作為課堂的組織形式的點綴而存在。如果作為點綴，小組合作便會“走過場”，起不到應有的作用。如果不分青紅皂白，“隨手拈來”“動輒合作”，則學習效率和獨立學習的能力則會大大降低。

合作學習真正有效，教師需要充當合格的引導者。教師不能過多地干涉學生的合作學習，也不能對合作學習有困難得學生袖手旁觀。因為采取合作學習形式時，需要教師精心組織，避免學生在互相診治及挑戰中浪費寶貴的學習時間，在小組實踐中流于形式形成偏差。所以在組織合作學習時，教師必須重視引導與監督，努力提高合作學習的效率。

首先，問題的設計要具有適當的水平，要深入到文章之中，并激發學生的興趣。在課堂教學中，教師要善于激發引導學生，問題設計與學生的興趣相吻合，這樣可以為合作學習創造一個良好的切入點。

其次，保證適當的合作學習時間。在合作學習的過程中，如果沒有充分的時間作為保證，在個別同學發言后，整個小組討論就草草收場，那么其他學生就沒有機會發言，使他們在參與教學活動中積極性、主動性受挫，使合作學習只流于表面形式而不具有實效性。因此，在教學活動中，應給予大部分同學足夠的思考和合作的時間，重視學生間的互動，使他們有機會相互學習、共同提高。當然，合作學習的時間也不宜過長，如提出的問題就度并不是很大，學生很快就能完成學習任務，給予他們過多的時間，會讓討論的重點出現偏移，出現松散的課堂氛圍。總之，只有保證了適合的合作學習時間，才能保證合作學習的質量。

第三，教師適度的引導與監督貫穿于整個合作學習中。在合作學習過程中，教師根據當時的實際情況，適時點撥引導，加強必要的調控。一般情況下，出現下列情況教師需要適當的介入：（1）當小組對任務還不清楚時，教師需要重新解釋，并向學生反復說明任務的內容。在小組討論的過程中，深入到小組中，觀察學生是否很輕易的就解決了難題，分析它們的解法，及時發現他們的失誤，在此基礎上，巧妙地引導，把學生的合作學習引向高潮，完成合作任務。（2）當小組一時無法完成合作任務時，教師可以先進行觀察，不要急于介入，當小組實在無法完成時，教師向學生指出問題所在，并啟發學生如何完成，在這個環節中教師起一個引導作用。（3）某小組的活動能夠順利進行時，教師需要給予適當的表揚，或介入讓其中的一個學生解釋一下形成的某些結論，從而保證每個成員都能理解這些結論。（4）當小組討論的聲音過大，學生隨意地在室內走動，課堂紀律過于松散時，教師要給與制止，以免影響其它小組的討論，維持良好的課堂秩序。

三、建立合理的評價機構

評價主體立體化，即從單向轉為多向，增強評價主體間的互動，強調被評價者成為評價主體中的一員，共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展。

（1）學生自評：學生自評是小組成員對自我在小組活動中的表現進行自我評價，可以加深對知識的掌握程度，規范自己的不良行為，積累知識。在以往的學習中，學生往往是在被動地接受教師對自己的評價，聽從教師對自己或本組表現的評定。而往往缺少自我審視、自我評價的機會，以至于不能清楚地看到自己身上存在的問題和所取得的進步。為此，我們不能一味地用個人的眼光去衡量學生和評判學生的對與錯，而應給學生更多的自我評價的機會，讓他們在不斷地自我評價與衡量中了解自己：是對還是錯？是進步還是退步？通過其內在權衡擺正位置，增強自我激勵，從而充分調動其努力提高自身綜合素質的積極性、主動性。

這種自評的方式具有三方面的作用：（1）教師可以收集、了解學生在社交技能和其他學生之間應當具備的行為方面的具體表現；（2）給小組同伴提供一種反饋，即同伴的哪些行為對我是有幫助的，哪些是無效的；（3）對小組行為的陳述有助于在學習小組中表明哪些小組行為有助于小組活動的開展，哪些行為會影響和傷害小組活動。

（2）學生互評：學生是學習活動的主體，同樣是評價自己及同學學習活動的主體。由于合作學習是學生群體共同完成任務，所以來自小組內、小組外的評價也不可忽視。而學生的本性特點是善于挑剔，他們往往容易評價他人的不足之處，而不易取他人之長。在小組合作中，同學間的交流與合作，給每個學生主動參與的機會，闡述思考的歷程，讓思維的火花得以碰撞，靈感得以涌現。有了這種活動體驗，學生的評價會客觀的多。在互評中，引導學生更多地挖掘其他小組的閃光點，對集體力量的凝聚成果給以肯定和贊同，為其補充或加以改正，從而讓學生學會辨證地看待自己、看待每個學生、每個小組的活動結果，通過外在的輿論調整自己的思路、改進活動的方式。

（3）教師評價：教師評價包括教師對合作學習小組的評價以及教師德自評。在合作學習中，教師需要對學生在學習過程中所表現的動作參與、思維參與、情感參與等進行合適的評價。評價的過程中，教師的評價語言要準確而得體。評價語言應根據學生的回答客觀、準確地指出學生的長處與不足，既對學生表現出色之處給予肯定，同時又有針對性地給學生提醒與糾正；要生動而巧妙。評價語言不止局限于有聲語言，多樣的無聲語言更具魅力。也許一個手勢、一個眼神、一下撫摸都會使學生在舉手投足間感到親切，拉近師生間的距離。當聽到學生精彩的發言，可以快步上前與其握手祝賀；當學生沒思考周全，還不知如何回答時，可以送上一個期待、信任的眼神……此外，評價要把握最佳時間，注重實效。評價也不可過多，否則容易帶來副作用。評價還要有藝術性，表達必須流暢優美。教師在對小組進行評價時，一是依據學生自我評價、學生互評等方式收集的信息進行判斷而做出適當的評價，二是教師通過自己收集做出評價，在合作學習中，教師可以通過觀察，通過對小組的介入，與學生進行交流等方式收集信息。

教師自評，教師對自己在合作學習中的表現進行反思。這種反思的內容包括教師在合作學習前作的準備工作、在合作學習過程中的監控以及合作學習進行的評價等方面。因為合作學習的的成效不僅僅取決于學生的努力，教師的作用也是絕對不可忽視的。

合作學習需要合理的分組、教師的引導、建立評價機構，在這樣的結構下合作與交流，創設出了有活力的合作情境。教師在合作學習中要關注每個學生的差異，充分調動每個學生的積極性，引導學生學會學習，培養學生的自主學習能力，拓寬的學生的視野，拓展了學生學習的途徑。合作學習給我們的課堂和學生帶來很大的幫助，讓不同層次的學生都建立了自信，最大程度地體現學生的主觀能動性，讓每位學生都能在一個群體中找到自己的位置，改善人際交往的某方面技能，學會總結在小組學習中獲得的經驗，發揮著集體的力量和智慧，改善學習效果。

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