翻轉課堂在漢日翻譯教學中的模式研究

華南理工大學廣州學院，廣東廣州，510800

【摘要】本文運用解構思想探討了傳統日語教學課堂存在的問題，并在此基礎上重構了日語課堂教學，以漢日翻譯課程為例，從內容設計，內外環境因素及反饋評價機制進行了分析，旨在探索翻轉課堂為日語翻譯教學提供一種有效的學習模式。

【關鍵詞】翻轉課堂；漢日翻譯；教學模式

1.翻轉課堂及國內外研究現狀評述

幕課在高等教育界掀起了一場革命性的變革。緊接著后慕課時代“微課”、“翻轉課堂”等新型教學模式的出現，引起各個領域教育者的關注。但是目前Udacity、ed X、Coursera等平臺提供的課程主要集中在技術類、自然科學等相關學科，語言學科的課程十分罕見。在我國的英語教學中，眾多學者早就意識到相關問題，也開展了相關研究。

吾文泉，周文娟（2014）、李蘭（2014）、陳堅林（2015）都從理論層面上指出慕課給傳統外語教學帶來的首要挑戰，在于它促進了外語教學資源優勝劣汰的重新分化組合。如果不積極加入改革，勢必會面臨發展與生存的危機。并且都指出高校外語教師應該盡快投身教學改革。孫南南（2014）強調傳統教育資源平臺的閉塞落后，傳統課堂教學中教師“滿堂灌”式的靜態講授模式。從多角度論證語言教學慕課模式的優勢。陳吉榮（2016）依據國外最新的慕課研究，就慕課的技術支撐、模式與教學法及與學習能力發展的關聯程度等方面加以分析，并就慕課作為混合學習模式的優缺點做出總結。

在日語教學方面，孫輝欣（2015）依據CDIO工程教育理念中的構思、設計、實施、運行四個環節，具體闡述了如何基于慕課平臺設計、制作日語專業的微課資源，并最終將其引入到日常教學。同時也對構建日語微課資源所面臨的問題進行分析，并給出建議。王琪（2015）從理論層面上對翻轉課堂教學模式進行了分析與解讀，并將其設計成三個環節并指出我國日語教學導入翻轉課堂教學模式的必要性。薄紅昕（2015）辨析了微課與說課的異同，并指出微課的內容教學信息量不宜過大。王校偉（2015）通過開發基于Moodle的日語學習平臺，詳細論述綜合日語翻轉課堂的教學設計，指出Moodle 平臺可為綜合日語翻轉課堂教學提供良好的信息技術支持。

2翻轉課堂對傳統課堂的解構

解構（deconstruction）一詞來源于西方哲學思想，由錢鐘書翻譯。是對形而上思想的反思，是對傳統的懷疑和探索，反對權威，挑戰既成定勢的觀念和理論，但解構也不意味著一味否定。因此，借助于解構思想，讓我們能夠以全新視角重新審視傳統日語課堂的教學，重新建構創新型日語課堂教學。

解構不是對傳統課堂的全面否定，而是用解構的思想來審視傳統課堂的不足，與翻轉課堂的對比，從而更好地促進教學。

傳統的課堂，教師是主體。常常是教師一言堂，教師鉆研教材，辛苦備課，課上知識點的教授幾乎占據全部課堂時間，輔之少量練習，學生被動地學習成為一種常態。此外，學生進行課堂反饋和學習成果展示的時間也相對較少，且課后的外延學習較少甚至無。教師的“教”與學生的“學”所占比例失衡，這也不符合外語學習的有效特征。

翻轉課堂則要求以學生為主體，把有效學習定位為關鍵點，課外學習的時間明顯增多。即翻轉課堂，一方面要求教師更新教學理念和教學方式，另一方面是要求學生的學習自主性。翻轉課堂的教學模式平衡了“教”與“學”的時間，看似“教”的時間縮短，實則蘊含在推進學生學習效率提高的過程中。教師的“教”不僅在課前、課堂的集體討論，而且也貫穿與課后的反饋與解答中。

3.翻轉課堂在漢日翻譯課程中的教學重構

一般高校的日語專業常開設基礎日語、日語寫作、日語聽力、日語翻譯（日漢翻譯、漢日翻譯）、日語閱讀、高級日語、日本社會與文化、日本文學選讀等課程。傳統的翻譯課程往往先介紹翻譯理論，然后通過具體翻譯實例講授翻譯方法，最后布置翻譯作業進行練習。上課進度緩慢，教科書的利用率很低，在枯燥無味的課堂教學中，學生在翻譯課堂的積極性也不高，有畏難情緒的產生。目前信息技術高度發達，日語教師可以充分利用網絡優勢及引導學生來改善“教與學”的思路。因此，本文所提出“教學重構”，重構不同于建構，而是吸收傳統課堂的教學優勢，利用翻轉課堂的教學理念來改進教學，最終達到有效學習這一目標。筆者擬以漢日翻譯課程為例，進行分析、論證，總結出同類型課程的翻轉課堂的教學設計。

翻轉課堂在漢日翻譯課程的實踐，筆者主要嘗試三個環節：課前導入環節、課堂討論環節、課后反饋環節。

課前導入環節。漢日翻譯課程本身的特點決定了理論和實踐要相結合，傳統的課堂理論講解過多，造成學生實踐不足。這部分學習任務可以由課前導入環節來完成，每次課前要求學生觀看相應的視頻來學習理論知識，為課堂教學打好基礎。

課堂上，解答學生對視頻中理論知識的疑問，對理論知識進行簡單梳理，然后布置課堂實踐練習。由于課前導入的微視頻，節省下大量時間，且日語專業一般都是小班教學，因此每位學生都有參與的機會。課堂不再是單純的知識傳授，而是把主動權交給學生，為其提供大量翻譯實踐的機會。課堂實踐時進行分組，每個題目要求每組提供三種以上的翻譯，組內進行討論，讓每個學生都在這個過程中學會思考，表達自己的觀點，然后提交組內認為最好的答案，每次展示的人不可是同一人，這就意味著每個學生都要做一次小組陳述代表，對學生自信心及語言應用能力的鍛煉都是非常好的嘗試。除此之外，小組陳述代表還可反饋不確定的翻譯，再在全班進行討論，老師做點評并總結。

課后反饋環節，筆者利用qq群的在線提交作業功能，要求每周課程結束后，對課堂的學習寫出自己的學習總結，總結包括總結反思翻譯過程中的難點，及本次課堂討論中的收獲或反饋不懂的問題。另外，通過布置作業檢查學生本次課的學習是否達到了有效學習的目標。并在qq空間或微信公眾號，推送學生的翻譯作品，為學生的學習成果展示提供了一個平臺，從各個方面去支持學生學習，激發他們求知的動力。

通過以上翻轉課堂在翻譯教學中的實踐，學生上課的積極性大大提高，每個學生在漢日翻譯的課堂都不再拘束，敢于暢所欲言，不管是正確的翻譯還是錯誤的翻譯，大家都不再畏懼說出口，課堂氣氛也非常活躍，學生在學期末對筆者的教學質量評價也是達到98分（滿分100）的高分，在留言板普遍反饋在這門課上學到了很多知識，更多地表達喜歡翻轉課堂的教學模式。

4結語

作為日語信息化教學模式的研究，本文探討的翻譯教學則充分利用翻轉課堂的教學方式，提前布置視頻進行理論學習，或學習任務（句子翻譯等），課堂上就可以集中時間討論，最終總結中最好的翻譯。總之，作為一名教師，要與時俱進，一方面要吸收傳統教學模式的長處，一方面要總結反思新型教學模式優勢與不足。本文的研究亦旨在提出后慕課時代下運用翻轉課堂的教學方式改進日語教學法的若干建議。

參考文獻：

1.薄紅昕.2015（8）. 我國高校日語“微課”教學論析[J].繼續教育研究：113-114

2.陳堅林.2015（1）.大數據時代的慕課與外語教學研究——挑戰與機遇[J].外語電化教學：3-8，16

3.陳吉榮.2016（1）.國外慕課研究最新發展述評[J]. 外語教學與研究：118-127

4.盧東民，向平.2014（00）慕課視域下我國高等外語教學研究的新進展[J].外語教育：49-53

5.李蘭.2014（83）.慕課時代高校英語教學的機遇與挑戰[J]. 考試周刊：92-93

6.孫輝欣.2015（5）.試論如何基于慕課平臺構建日語專業的微課資源[J]. 蘭州教育學院學報：97-98，101

7.孫南南.2014（12）.挑戰與應對：語言教學慕課模式的國際視野[J].中國大學教學：36-39

8.吾文泉，周文娟.2014（12）.基于“慕課”現象的ESP教學思考[J].現代教育技術：57-62

作者簡介：徐婷婷，1983年8月，女 漢族 安徽蚌埠，碩士，講師，從事日本文學、認知語言學、認知詩學的研究。