探尋對話式閱讀在初中語文閱讀教學中的運用

黃貝

摘 要：本文針對語文閱讀教學的現狀提出對話式閱讀的方法，從課堂對話到作業批改，處處呈現對話的影子。傳統教學很難體現學生的主體性地位，通過本文的探究，意圖從對話的角度實現語文閱讀教學的語文味。

關鍵詞：語文；對話式閱讀；教學現狀；運用

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）12-027-2

一、閱讀教學重在對話

傳統意義上的閱讀教學，往往是通過學生的讀和教師的講解，最后讓學生掌握文章知識內容的過程。這一過程中，學生往往是被動的接收知識，教師是對著教學參考書，按部就班地傳授知識，師生的創造力無從談起。

通過本文，筆者想談的對話式閱讀教學就是想要改變這種單向教學的方式，基于西方現代“對話理論”，探尋師生互動的能夠體現學生主體地位的閱讀教學方式。閱讀教學由文本、作者、學生、教師等構成，是一個充滿不確定因素的動態過程，是語文教學的重要陣地。尋求相應的理論依據，對更好地開展閱讀教學工作起著舉足輕重的作用。將對話理論引入教育領域，給教學活動帶來了新的生機和活力。

借助對對話理論的解讀，筆者認為對話包括生生對話、師生對話、文本對話等，通過對話激發學生的求知欲，可以開拓思維領域。弗萊雷認為：“除非對話雙方進行批判性思維，否則真正的對話也無從談起。”因此在閱讀教學中必須開展具有批判性的對話教學。

另外，從語文學科的性質角度來看，它具有人文性和工具性相統一的特點。人文性對于培養學生的心性發展有著一定的作用，而人文性的培養離不開閱讀教學，通過閱讀教學對學生的思想情感進行熏陶和感染，這就要求教師和學生在課堂上圍繞文本開展對話教學。

二、對話式閱讀教學研究概況

我國關于對話的研究在中國知網1990年～2014年所收論文中，與對話理論相關的論文有957篇，其中期刊781篇，博士學位論文51篇，碩士學位論文125篇；與對話教學相關的論文有1642篇，其中期刊1509篇，博士學位論文21篇，碩士學位論文112篇。另外，與對話理論視角下的語文閱讀教學相關的論文共有55篇，其中期刊36篇，碩士論文19篇。

最早將“對話”與語文教學相結合并提出“對話型”語文教學的是浙江師范大學的王尚文教授。他在《對話：語文教學的新觀念》一文中寫道：“聽說讀實質上都是一種對話活動，聽說讀寫能力實質上是一種對話能力……因而語文教學活動必然是也應該是一種對話活動，必須實現向‘對型的轉變”，從這開始，拉開了對話型語文教學研究的序幕。

王尚文著的《語文教學對話論》，全面闡述了對話理論及其在語文教學中的具體應用，包括閱讀教學、作文教學、學校生活等方面。全書共六章，分別為“語文生活與對話”、“語文教育與對話”、“閱讀教學的對話性”、“寫作教學的對話性”、“教材：特殊的對話者”及“對話：理想的師生關系”，倡導語文的“對話教學”，對語文教師具有一定的借鑒意義。同時王尚文提出樹立對話態度、把握對話規則、掌握必備知識、共享對話成果等策略。董汀豐在《試論對話狀態的閱讀教學》中提出教學狀態說，認為師生對話、生本對話、自我對話這三種對話相互促進、循環往復，并與其他對話狀態交織在一起，構成了語文教學的對話狀態。鐘家蓮和鄧小珠在《“對話理論”在語文閱讀教學中的應用》一文中提出對話理論奠定了當代閱讀學的理論基礎，創新了閱讀教學的基本理念，這是由教學的本質和性質決定的。莫日根在《對話理論操作層面中閱讀對話問題的有效策略》一文中，從文本對話、學生對話的角度提出通過填補文本“空白”來激活學生閱讀對話的思路。谷珍麗在《對話理論及其在語文閱讀教學中的實現》一文中，提出將對話理論引進閱讀教學是體現民主平等、互動合作、創造生成和以人為本的教學理念和教學精神的，提出以問題運作為軸心，以文本閱讀為前提，以師生、生生對話為主體，以知識構建為目的是實現對話理論在教學中運用的重要途徑。

三、初中語文閱讀教學的現狀

1.語文課堂缺少活力，忽視學生主體意識

教育因人而存在，《義務教育語文課程標準（2011版）》指出：“語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境。”“學生是學習和發展的主體，語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲。”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”

然而就目前的語文教學而言，效率低下卻是比較普遍的問題，甚至由于應試的影響，許多語文教學實踐逐漸背離了“育人”這一根本宗旨，忽視學生的主體意識，不能激起學生對母語的熱愛，不能有效地提高學生的語言能力，不能發揮學生的創造潛能，閱讀教學缺乏科學的理論指導，要么成了“作秀”，要么背離閱讀的本意。同時，老師與學生的地位不平等，教師往往是問的主體，所有問題的設計與提出，以及答案的設定都是老師在主宰，學生只有遵從，這根本就體現不了學生在課堂里的主體地位。例如曾觀摩過一節公開課《幽徑悲劇》，授課教師一開始就拋出很多問題：什么叫悲劇？這是一條怎樣的幽徑？被毀滅的藤蘿價值在哪里？問題一個接著一個，看起來是老師在引導學生深入文本，但是仔細深思一下就會發現，在這樣的一組對話中，學生喪失了主體性，完全跟著老師的思路在走，一節課都在忙著應對老師的問題，缺少了自己的主體意識。

2.閱讀教學環節固化，脫離學生實際認知水平

“新課改”以來，語文閱讀課堂基本就是五步曲：激情導入——整體感知——問題探究——拓展延伸——布置作業。語文教師在閱讀教學中缺少自己的特色，學生對閱讀課喪失興趣和期待。

俗話說“看菜吃飯”“量體裁衣”，而我們的一些語文課往往只“吃飯”不“看菜”，只“裁衣”不“量體”，教師往往按照《教學參考書》上的主要內容滿堂灌，很少考慮學生的實際認知水平，導致教師充滿激情的講解得不到學生的互動回應。如觀摩過的同題異構課——《囚綠記》，來自不同城市的三位老師都是按照激情導入——整體感知——問題探究——拓展延伸——布置作業這樣的教學思路開展教學。同時有的教師還要學生聯系當時作者的寫作時代，以常春藤的口吻對作者寫一段話，表達自己的真情實感。這樣的要求筆者認為就脫離了學生的實際，現在的學生沒有戰爭年代的真切感受，寫出來的話能有真情實感嗎？

3.閱讀練習批改不及時，導致學生學習缺少動力

做教師辛苦，做語文教師更是辛苦，單說批改作業，那些文字閱讀題，必須一字一字的看，每次的考試閱卷，總是語文閱卷時間最長，這也導致一些語文教師在學生平時的練習題上批個日期或者“閱”字，在對老師這么做表示理解的同時，我們也不得不反思這些做法的不當之處。教師作業批改的不認真，帶來的一個后果必然是學生做的敷衍，亦打擊那些認真做題學生的積極性，久而久之，學生認真答題的動力也就喪失了，做題的成就感也沒了。

四、對話式語文閱讀教學方式的運用

1.妙化提問，開展富有個性的對話活動

閱讀教學中不可避免的是提問，師生可以通過提問的方式來引領對話活動，吸引對方注意力，相互間傳遞信息，當然這樣的提問是要認真考慮設計的，不能為了提問而提問。這樣的對話式對師生提出了更高的要求，需要教師先與作者、文本展開對話，研讀作品，也需要學生提前預習課文，了解相關知識背景。要達到這樣的效果，需要提升學生的閱讀能力，需要調動學生以往學習活動所積累的經驗和知識，同時這樣的過程，師生間的思維會發生碰撞，教師要幫助學生提高解決問題的能力，共同面對問題，分析問題。

提問是一門藝術，什么時候提問，怎樣提問都與教師的個人素養有關，所謂個性化的對話，就是有針對性的提出問題，引起對方的思索，帶有啟發式和鼓勵性的對話。例如，在開展《變色龍》的教學活動時，我們給學生足夠多的時間閱讀文本，讓學生自己提出有疑問或者困惑的地方，然后教師引導學生從細微處探尋主人公奧楚蔑洛夫的性格特點——抓住他對狗的態度和稱呼的變化，探究背后的原因，從而體悟奧楚蔑洛夫媚上欺下、對官員阿諛奉承、對百姓耀武揚威的性格。教學《林中小溪》時，抓住小溪流經途中克服的困難，從而概括出小溪不畏困難、勇往直前、充滿自信的形象。

當然，語文閱讀不能拘泥于文本，要拓展學生的思維，可以進行比較閱讀，求同存異，如《愛蓮說》與《陋室銘》，兩文作者都表現出不與世俗同流合污的高尚節操，通過與不同文本的比較對話，幫助學生更好地走進作者的內心世界，了解作者的性情；《小石潭記》與《記承天寺夜游》兩文比較得出柳宗元的寄情山水、排遣憂思的情懷和蘇軾的隨緣自適、安貧樂道的思想。比較《岳陽樓記》《醉翁亭記》兩文作者“樂”的內涵的區別……這樣富有個性的對話閱讀不僅提升課堂效率，而且能夠拓展學生的思維。

2.注重實際，剔除華而不實的討論

閱讀教學本身就是一個對話過程，學生對文本的解讀要基于他們的認知經驗。語文學習重在積累、觀察和體悟，對于未成年的學生來說，他們閱讀的作品基本都是成年人對自身生活感悟的優秀作品，因此，閱讀帶給學生的是從別人的生活中汲取自身的心靈雞湯，豐富自己的閱歷。由此在開展對話閱讀時，不能不顧及學生的年齡特點，要從學生的實際出發，剔除那些華而不實的討論。

課堂討論是學生間基于對文本的不同解讀而展開的對話，是學生間的思維碰撞，教師在這一環節中要起引導作用，幫助學生把握作者的創作意圖，以便學生更深入的理解文本。如討論《孔乙己》中“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”這句話是否多余的時候，目的是要讓學生在相互的討論中明白作者這樣寫的用意是凸顯孔乙己特殊的社會地位，與那個社會的格格不入，進而幫助學生明白孔乙己悲劇的必然性。這樣的討論也是基于對文本語言的解讀，閱讀教學就是要師生一起從語言文字中感悟、品味文字的魅力，貼近作者的心靈。

3.用好練習，及時批改閱讀作業

一般而言，課堂教學結束之后，教師往往會布置鞏固知識點的相關練習，語文閱讀教學也是這樣。這就要求老師及時的批閱學生的作業，不論是課內還是課外的練習題，批閱的過程也是教師也學生的對話過程，學生通過文字傳達自己對練習題的認知解讀，教師通過認真的批改過程進一步了解學生的語文水平，進而調整教學方式，采取更貼近學生實際的語言方式開展教學工作。同時，如果教師能夠在學生的作業旁邊加點評語的話，更能夠激發學生對語文的學習熱情，因為學生也知道語文作業批改的困難程度，再看到老師對自己的獨一無二的評語，在他們內心必定會生發漣漪。

我們班有一個語文基礎比較薄弱的仲同學，初一進來連什么是比喻句都不懂。針對他的具體情況，我采取的是“長期作戰”的方式，在他的作業中每周給予他一點鼓勵的評語，當他不時出現松懈情緒時，在他的作業本上寫幾句讓他會心一笑的話，如“今天你的字寫的比上周清晰很多啊，老師看了感覺很舒心哦。”“‘小懶貓昨天是不是又爬到你的作業中來啦”……這樣一學年下來，仲同學的語文學習興趣大增，春游乘車還要和我坐在一起。因此，作業批改也是開展教師和學生情感對話的紐帶。

總之，語文教學中的對話式閱讀，需要教師和學生的雙向努力，正如俄國作家巴魯金所說：“真正的對話式閱讀教學體現的是對話主體間視界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的共鳴，是對話主體各自向對方的‘真誠袒露、‘心靈交流和‘彼此接納的過程”。作為一線語文教師，能做的是不斷更新自己的理論知識，不斷學習課改精神，在教學中選擇符合實際的方法和策略，尊重自己的職業、尊重學生，在對話教學的過程中實現知識的傳授、創新以及人文的浸潤，讓我們的語文課重新煥發語文的味道，進而實現三維教學目標。