中外教師職前培養模式比較分析

陳小紅

摘 要 強國必先強教育。教師是提高教育教學質量的關鍵因素，教師職前培養是教師專業發展的起始階段，世界各國都十分重視教師職前培養，因地制宜進行了有益的嘗試及改革，對我國教師職前培養模式的發展及改革具有積極的借鑒作用。

關鍵詞 教師教育 職前培養 教師專業發展

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.04.033

強國必先強教育，一支高水平的教師隊伍是建設教育強國、科技強國的動力源泉。知識經濟時代，教師隊伍的培養即教師的專業化發展成為各國教育改革關注的焦點。美國學者費斯勒的教師生涯循環理論提出教師職前教育是教師角色的準備期，通常在大學或師范學院進行師資培育。職前教育作為教師教育的關鍵環節，對教師專業發展起著重要作用。

1 教師職前培養模式及我國教師職前培養模式的現狀

教師教育可以簡單劃分為職前教育、入職教育和職后培訓三個階段，其中教師職前教育即通常所說的“師范教育”是師資培訓的第一個階段，指教師在進入工作崗位職前在師范機構中接受的教育和訓練，對教師職業生涯發展、教師隊伍素質整體提高具有重要意義。我國教師職前培養經歷了由專門的師范院校為培養主體的封閉性“定向型“教師培養模式到以師范院校為主體、綜合性大學和高等職業院校共同參與的“高層次、多元化、開放性”的教師職前教育體系的轉型發展。①在學歷層次上也完成了由中專、專科、本科的老三級向專科、本科、研究生的新三級的過渡。為進一步提升師范生專業水平和職業能力，不少高校主動適應經濟和社會發展需要，借鑒發達國家教師培養模式改革的經驗，從人才培養體系調整、課程設置等方面，構建了多種中小學教師職前培養模式，如很多師范類院校采用了“2+2”模式，還有更高學歷層次的“4+2”模式、“4+1+2”模式、“3+3”模式以及近幾年發展起來的“卓越教師”培養模式等，都在積極的探索實踐中。

1.1 教師職前培養模式多樣化發展

陜西師范大學本科層次實行 “2+2”中小學教師職前培養模式，師范生入學前兩年按一級學科進行通識培養，學習通識課程模塊和學科基礎課程模塊；后兩年進行專業培養，學習專業課程模塊，教師教育及實踐教學模塊。②該校 “4+2”的教師培養模式可以概括為“一個體系，兩次分流，五個階段，城鄉合作互助”。一個體系，即本科教師教育和研究生教師教育一體化。兩次分流，即學生進校接受一年通識教育后進行專業定向分流，是不同專業的分流；本科畢業后的教育學碩士教育的分流，即不同學歷層次的分流。五個階段即“厚基礎寬口徑”通識教育和學科基礎教育階段、專業定向教育階段、教師專業理論及相關的學科知識教育階段、深入西部農村進行為期一學期的教育實習支教和基礎教育調研、專題的教育理論和教育實踐問題研究階段。城鄉合作互助模式即師范大學教育教學與農村中小學教育教學實際相結合，“4+2”模式要求教育學碩士在實習學校支教半年，注重實操能力和教師職業技能訓練，加強了“4+2”教育學碩士的理論與實踐相結合及實踐教學環節。

1.2 教師培養學歷層次提高

除了陜西師范大學的4+2模式之外，其他高校還創建了3-3-2-2教育實習模式、4+2+1卓越教師人才培養模式等，將本科教育和研究生教育有機貫通，以造就有專業實踐能力和學術研究能力的優秀師資。如華東師范大學2006年構建的4+1+2模式，即4年本科教育+1年中學教育實踐+2年碩士培養；上海師范大學的3+3模式中，前三年按照本科原專業統一教學計劃進行培養，后三年在不間斷教育實踐的基礎上完成碩士課程學習。

1.3 開始關注理論與實踐的結合及教育教學實踐能力的培養

理論與實踐的結合、理論向實踐轉化一直是教育研究中的熱點問題。對絕大多數師范生而言，在實習或入職初期，都會對理論與實踐之間的距離之大有切身的體會，會對職前在校期間幾年的理論知識學習產生質疑，看不到理論對實踐的指導作用，這在一定程度上加重了新手教師對工作的不適應。這一現象的出現，究其本質在于未能“活學活用”，首先是職前培養階段未能做到“活學”，自然在職后也就難以做到實踐中的“活用”。基于這一問題，很多師范類院校開始關注理論與實踐的結合以及學生教育教學實踐能力的培養。具體的方式有在人才培養計劃中增加實踐類課程及課時比例，如增設實驗課、實訓課或課內實踐課時比例，還有的延長師范生實習時間，也有建立師范生的實踐實訓基地或與中小學等建立協同創新人才培養基地的一體化嘗試等。

1.4 開始進行免費師范教育的探索和實踐

我國自2007年秋季開始在6所部屬師范院校推行師范生免費教育，加大對教師教育的支持力度，旨在落實教育優先發展戰略，為造就大批優秀教師和教育家奠定基礎。這標志著我國教師培養體系多元化格局形成，計劃與市場并存，公平與效率兼顧。在國家這一政策引導下，有部分省市也開始了省級的免費師范生政策，如陜西省自2013年起針對幼兒教師開展的免費師范生支持項目。這些政策的出臺，一方面吸引了一批優秀的人才進入師范生隊伍，另一方面也保證了能將這一批學生輸送入未來的師資隊伍中；新疆開啟“定向培養免費師范生計劃”，由新疆師范大學、喀什大學等4所院校承擔本科層次培養任務，和田師專、伊犁師范學院等6所院校承擔專科層次培養任務。并進行為期一學期的實習支教，獨立完整地承擔支教學校的教學工作任務。增強地方師范院校在教師職前培養中的作用，為本地區經濟社會發展做出貢獻。

2 發達國家的教師職前培養模式及發展

2.1 美國的教師職前培養模式

美國的教師教育經歷了從師范學校到教師學院再到綜合性大學教育學院的發展歷程，培養方式主要有四年制和五年制兩種。③美國教師職前教育培養模式主要有綜合性大學教師培養模式和PDS（Professional development school）模式。④其中，綜合性大學教師培養模式從培養目標、課程連貫性、課程平衡、師資構成、經費資源、研究、招生、畢業及學位授予標準、評價九個方面進行描述，并對美國教師教育現狀進行了一一對比審視和批判。⑤PDS專業發展學校模式興起于20世紀80年代末的美國，致力于大學與中小學的緊密聯系、合作發展，將教師職前培養、在職進修、學校改革融為一體，促進了教師探索能力、反思能力的提升。

2.2 日本的教師職前培養

日本的教師職前培養模式形成于19世紀中期，二戰前的日本實施封閉型的教師職前培養模式，以東京師范學院為代表的專門教師培養機構的建立使教師培養較為統一、規范；二戰后日本通過采取合并、兼并等方式將舊制師范學院改組為綜合性大學或綜合性大學教育學部，開始由封閉型向開放型教師職前培養模式轉變。近年來，為了滿足社會發展要求，教師職前培養逐步向綜合型模式發展，以實現教師培養層次高水平化、培養內容完整化。日本教師職前教育的特色是將教師職前培訓的教育實習分散到大學四年中進行。四年的實習任務分別是體驗實習、基礎實習、教育實習、研究實習，從參加中小學校的各類課外活動、聽課、獨立教學到擬定研究題目進行試驗研究完成畢業論文，完成教師職前培養。

2.3 法國的教師職前培養模式

法國教師職前教育有著悠久的歷史和傳統。現行的職前教師教育機構使教師教育大學院，2010年9月開始實施3+2+1碩士化培養模式，其中教師教育學制2年，學習內容涉及教學法、教育心理學、教育社會學、教育技術以及責任實習等。這種培養模式將教師職前培養的起點提高到三年學習獲得學士學位之后；同時重視專業定向及教師專業化發展，用2年時間進行教師教育專業訓練，在教師的專業教育方面大大加強。教師教育大學院作為專門的教師培養機構，提高了職前教師教育的入學標準，對傳統師范教育課程和教學進行改革，并建立了嚴格的教師資格考試制度，其對未來教師的入口關（入學標準）、培養機構、課程設置及出口關（資格認證）方面設定的“高標準、嚴要求”，充分保障中小學教師職前教育的質量。⑥

2.4 英國以中小學為基地的師資培訓模式

英國的教師教育稱為“Teacher training”，包括職前培養（Initial training）、入職培訓（Induction training）、在職培訓（In-service training）等內容，這樣的叫法充分體現出英國教師教育過程中對實踐的重視。英國教師職前培養的典型模式即“以中小學校為基地”的師資培訓模式，最大特點即關注理論與實踐的聯系。如倫敦大學教育學院針對傳統教師職前培養模式理論與實踐分離的主要弊端，與200多所中小學建立合作關系，為師范生開設由中學導師指導和監督的教學實踐經驗課，讓學生以教師身份參與基地中小學正常教學活動，從而賦予學生經驗學習、處理各類日常教育問題的實戰機會，獲得基本教學技能。

3 發達國家教師職前培養模式對我國教師職前教育的啟示

（1）堅持教師教育體系開放化道路。教師職前培養模式轉型要按照客觀規律循序漸進地開展。在我國，高等師范院校日益向綜合化方向發展，綜合大學也積極參與到教師教育事業中。一方面，師范院校要更新教育教學理念，發掘自身優勢和特色，舉辦特色專業和教育，凸顯師范教育專業優勢；辦學層次與定位、教師教育形式和方法也應更加靈活開放。另一方面，綜合大學也積極參與到教師教育中來，培育師范生的綜合大學數量以及培養的師范類畢業生數量逐年增加。

（2）隨著社會進步的需要逐步向高層次、專業化方向發展。發達國家教師職前培養的培養重心在不斷上移，并且發展為覆蓋教師整個職業生涯的一體化終身教育，旨在通過不斷學習和教育提升師資隊伍素質，在綜合化平臺上培養高素質教師。我國的教師職前培養要在大學化發展的同時加強專業化建設。“我國新世紀教師教育實現轉型的根本標志在于建立起教師教育新的范式，將專業教育與教師養成相剝離，從“專業+師范”走向“大學+教師教育”，努力實現教師教育大學化，并積極實現學士后的教師教育。如北師大的4+2，華東師大的4+1+2，上海師大的3+3教師培養模式。⑦

（3）理論與實踐一體化，提高專業性和師范性。我國師范類學生的實習時間為6～8周，時間安排相對集中，在本科階段的7或8學期。而國外發達國家教育實習安排了相對較長的時間，如美國把教育實習分散到大學各年級階段進行，英國以中小學為基地進行實際的教育教學實踐，俄羅斯規定教育實習的時間長達20周，連續四個學期，每周四學時，一至三年級共計256學時；⑧處理好“學術性”與“師范性”之間的關系，不同層次有不同側重，尋找兩者之間的最佳結合點；變過去“重理論，輕實踐”的做法，增加教育教學實踐及教育（下轉第180頁）（上接第70頁）實習實踐。

（4）因地制宜，構建適合本地發展的、多元化的人才培養模式。首先，進一步推進免費師范教育的地方化。各地可根據地區情況制定定向培養免費師范生計劃，分本科、專科兩個層次由不同的院校承擔，地方政府也要積極參與，建立地方免費師范教育保障和激勵的長效機制，為邊遠貧困地區保證優秀師資。其次，我國幅員遼闊，城鄉差異大，地區發展不平衡，各地可因地制宜，探索適合本地發展的師范類人才培養模式，以滿足本地方對專業師資的需求。

他山之石，可以攻玉。師范生職前培養是教師教育極其重要的階段，借鑒發達國家教師職前培養模式的做法及我國教師職前培養模式的啟示，探索適合我國國情、各地方實際的教師職前培養模式，對我國教師教育的長足發展具有重要意義。教師職前培養模式的改革是一個長期、復雜的系統工程，需要各層次的學校及政府、社會各方面的協同推進，為社會進步、民族繁榮培養高素質的優秀師資。

研究