適合蒙古國學生性格特點的漢語語音教學有效途徑

金枚 常曉琴

摘 要：教育講求“因材施教”，蒙古國學生表現出與中國學生迥然不同的性格特點，完全照搬適合中國學生的教學模式來教授蒙古國學生是行不通的。本文選擇近年來國際上流行的建構主義的“支架式教學模式”、“協作學習”模式和“拋錨式教學模式”，作為適合蒙古國學生性格特點的漢語語音教學有效途徑。

關鍵詞：蒙古國學生；性格特點；支架式教學模式；協作學習；拋錨式教學模式；語音教學

中圖分類號：H195.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）10-0250-03

蒙古國人是馬背上的游牧民族，哪里有水草、糧食、生機，哪里就是自己的家，就連居住的蒙古包都是隨時搭建、隨時拆卸的。這種無根的民族情結致使蒙古國人比起其他民族來，能較快地適應并接受外來的新的知識和事物，并利用其他民族的先進文化促使本民族文化的發展與更新。蒙古國文字系統幾次大的改革都是出于利用外族先進文化來發展自己而考慮的，這是一個民族求得生存發展、不甘落后的民族危機感的表現。蒙古國人接受先進的文化，就像接受一塊新的牧場，要想立足于世界民族之林，就必須適應新的文化。因而蒙古國學生大多都有開朗熱情、喜歡交際的外向性格，這就導致容易多說話，就能獲得較多語言表達的機會，特別有利于提高外國語（蒙古國一般是英語、俄語、漢語、日語）的聽說能力，事實上蒙古國的絕大多數學生是很有學語言天分的——教師首先要有這樣的教學信心。

然而蒙古國學生的學習壓力比起中國學生來要小得多。中國學生為了升學、就業、出國、評職稱等強大競爭會“投懸梁、錐刺股”般地拼命學習；蒙古國學生很難有中國學生那樣的強烈意愿、意志品質及自我約束能力，蒙古國學生更很少有像中國學生那樣嚴格遵守考勤，課前按照老師布置去預習，課后認真完成作業的。所以完全照搬中國學生的教學模式來教蒙古國學生恐怕行不通。為此，筆者認為有必要把近年來國際上流行的建構主義教學方法引入蒙古國學生的漢語學習課堂。

一、“支架式教學模式”（Scaffolding Instruction）

建構主義教學理論強調以學生為中心，強調的是“學”，而中國學生的傳統教學模式以教師為中心，強調的是“教”，這是兩種教學理念最根本的分歧點。建構主義教學理論認為學習不是由教師把知識傳遞給學生的過程，而是由學生自己建構知識的過程。教師不過是教學的引導者，其引導作用表現在：激發學生的學習興趣；通過設計符合教學內容的情境及組織協作學習等途徑，提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構新知識的意義。具體教學環節中教師怎么樣去引導呢？教師的“教”好比建筑中搭建的腳手架（支架）——圍繞當前學習主題建立概念框架，通過支架把調控學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架，這就是所謂的“支架式教學模式”。

那么，蒙古國學生漢語語音學習的“支架”是什么呢？筆者認為蒙古國學生漢語語音學習的“支架”就是蒙古語與漢語的語音系統相同點。建構主義教學理論認為學習者要把當前學習內容和自己已經知道的知識聯系起來，把原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。蒙古國學生在學習漢語語音之前已經有了母語蒙古語的語音經驗，教師可從蒙古語語音系統中找到與漢語語音系統相同的因素，這些相同的語音因素就是蒙古國學生學習漢語語音的“支架”。

例如，[p]、[p‘]、[t]、[t‘]、[k]、[k‘]、[m]、[w]、[n]、[l]、[s]、[j]、[？耷]、[x]是蒙漢兩種語言均具有的音素——“支架”，蒙古國學生學習這14個輔音只需注意不同點：其一，有的蒙古國學生把漢語[s]發成吸氣音，這是受蒙古語自成音節的嘆詞吸氣音的影響，教師需強調漢語的[s]是呼氣摩擦音。其二，送氣音蒙古語沒有漢語氣流強。蒙古國學生發漢語的[p‘]、[t‘]、[k‘]往往送氣送得不夠，教師可用夸張些的吹手或吹紙的方法來直觀演示，加深蒙古國學生漢語強氣流的感性認識。

又如，[f]是蒙古語音中沒有清輔音。《漢語拼音方案》[p]、[p‘]、[m]、[f]自成一組，f緊跟雙唇音[p]、[p‘]、[m]后。那么[p]、 [p‘]、[m]就成為“支架”，但利用這個“支架”蒙古國學生容易把[f]順同化發成雙唇音，故教師應重點強調口型的不同——[f]是唇齒音，是上齒與下唇的清擦音。

又如，[s]是蒙古語音與漢語都有的擦音，發音相同。故[s]就成為“支架”，但利用這個“支架”就可以“以舊帶新”，引出與s發音部位相同的[ts]、[ts‘]，并強調它們是平舌音。而[ts]、[ts‘]、[s]這三個平舌音又是[t？拶]、[t？拶‘]、[？拶]三個卷舌音的“支架”。多做[ts]與[t？拶]、[ts‘]與[t？拶‘]、[s]與[？拶]的對比分辨練習，以強化平卷音的不同。

再如，蒙古語音系統沒有e[？奕]這個不圓唇元音，但蒙古語音系統有與其相對應的圓唇音o[o]，故o[o]就成為“支架”，讓蒙古國學生先發出o[o]音，隨即嘴唇變扁，發出不圓唇的e[？奕]。還可以找到另一個“支架”——蒙古語音系統還有一個e[？奕]音。e[？藜]與e[？奕]是同一個音位不圓唇元音e的不同變體，只是舌位不同：e[？藜]是舌面央、中高音；e[？奕]是舌面后、半高音。

再如，蒙古語音系統沒有er[？藜？諺]這樣的卷舌元音，但有e[？藜]——就拿來當“支架”，e[？藜]與er[？藜？諺]的圓展與舌位完全相同，只是卷舌與不卷舌的音質區別。教師只需告訴蒙古國學生在e[？]的基礎上加一個卷舌動作——舍尖向上輕卷起，在卷舌過程中同時發音。

再如，蒙古國學生最難掌握漢語單韻母是i[？尢]、i[？尥]。i[？尢]是與漢語聲母z、c、s相拼的韻母；i[？尥]是與漢語聲母zh、ch、sh、r相拼的韻母。故z、c、s與zh、ch、sh、r就成為“支架”，教師告訴學生：發zi、ci或si這個音節時延長的部分就是i[？尢]；發zhi、chi、shi或ri這個音節時延長的部分就是i[？尥]。

再如，蒙古國學生學習漢語鼻韻母不像很多別的國家學生那樣感到發音很難，因為蒙古語也有以前鼻音[-n]、后鼻音[-？]收尾的音節——這就是拿來當“支架”的理由。事實上蒙古國學生學習鼻韻母雖然并不會感到太難，但對前后鼻韻母不像漢族人那樣敏感地有區別度，甚至混淆前后鼻韻母。例如：“過程（chen）”、“英（yin）國”、“云（yong）朵”。教師必須強調漢語16個鼻韻母中前鼻韻母有8個，后鼻韻母有8個，這16個鼻韻母中有7對音（14個）嚴整對應[in]/[i？耷]—[an]/[ɑ？耷]—[i？蘚n]/[iɑ？耷]—[uan]/[uɑ？耷]—[？藜n]/[？藜？耷]—[u？藜n]/[u？藜？耷]—[yn]/[y？耷]。對于蒙古國學生應首先把7對前后鼻韻母對照對比著學習，以強化區別。

以上列舉的這些關于對蒙古國學生漢語聲母、韻母教學的路徑都在說明：教師總能找到某個語音“支架”，建立起蒙古語與漢語的語音聯系，也就是新舊知識點的聯系，從而幫助蒙古國學生完成漢語語音的建構。知識真正的掌握只能由學習者自身基于自己的經驗背景而主動建構起來的——這便是建構主義的基礎理念。

二、“協作學習”模式（Cooperative Learning）

游牧的蒙古民族的特有開放性造就了蒙古國人胸懷開闊、向往交流、慷慨好客，所以活潑好動，開朗豪邁，尊敬老師，易于溝通交流，勇于表現自己，善于團體合作，容易建立起良好的師生關系及團隊關系。因此，蒙古國學生很適合“協作學習”——這是建構主義另一個核心教學理念。“協作學習”模式下學生要見證并參與同伴相互之間的思維活動，學生與周圍環境交互作用，強調“協作學習”對知識建構的關鍵作用。學生在教師的組織和引導下一起交流協商，糾錯扶正，共享集體思維成果，在群體中共同提高。事實上我們接觸到的蒙古國學生大都自我約束能力差，像給中國學生那樣留大量課后作業，事實上很多蒙古國學生十分抵觸甚至不去完成。像中國學生規規矩矩地坐好，認真地聽課記筆記，幾乎是不可能的事情。蒙古國有嚴重的“西學”、“西化”傾向，蒙古國學生崇尚“自由”，思想開放，受西方文化、尤其是俄羅斯文化影響較大，蒙古國學生很難適應中國這種太規矩化的課堂教學。那么，“協作學習”該怎么樣讓蒙古國學生在平等、交流、互動的課堂教學中高效率地學習漢語語音呢？

對蒙古國學生的漢語語音教學，教師應把課堂教學當作“協作學習”的有利場所。教師要面帶微笑，多鼓勵、贊賞，讓好動開朗的蒙古國學生喜歡在課堂上大聲說漢語。例如，蒙古國學生學習漢語聲調的一個初級訓練方法是“唱四聲”，這是從聽覺對漢語四聲進行感知訓練的常用方法，就是按照第一、二、三、四聲的順序連續大聲唱讀例字。這是一種定調練習，目的是在重復練習中習慣漢語四聲高低升降的變化，提高對四個聲調的聽覺感悟能力。課堂教學中“唱四聲”可以齊唱、獨唱、輪唱等多種方式。比如可以老師第一聲定調，學生接著唱第二、三、四聲。還可以全班分四組，分唱第一、二、三、四聲，然后輪流交換。還可以全班分兩組，左排唱第一、二聲，右排唱第三、四聲，然后左、右排交換，等等。這些高聲的誦讀能使蒙古國學生感受漢語聲調的美感，體會漢語特有的語音感。

“協作學習”的課堂教學需營造平等交流、寬松愉快的教學環境，讓每一個學生勇于表現自己，學語音不怕犯錯。例如，蒙古國學生發漢語的一聲即陰平調時，有的學生只發到44調，有的學生發陰平調不平，容易升高或降低。教師在課堂上講解漢語陰平聲時示意學生用手觸摸聲帶以找準感覺。對于發音準確的學生，教師應及時肯定與鼓勵；對于只發到44調的學生，強調要發“高”調——音值是55，把聲帶拉得足夠緊，可以感覺聲帶的位置提高了，才能達到55調；對于發陰平調不平的學生，強調要發“平”調，即發音過程中聲帶位置不變。教師要讓發音不準的學生多做幾個練習，直至發音準確并流利。課堂上的這樣集體協作互動學習可使蒙古國學生直觀地體會到什么是不正確的發音，什么是正確的發音，在協作學習中尋找正確的語音語感。

對蒙古國學生漢語語調語感教學更適合在“協作學習”的課堂教學中進行。因為漢語語調語感是在語流中綜合運用聲母、韻母、聲調、音變及語調而產生的語音感，必須掌握具體語流中所有語音要素的各種動態變化。董明嘩提出“動態語音訓練”的觀點，認為語音感是一種動態的、不斷發展變化的感知能力。盡快適應漢語單字調在具體語流中的變化，培養語音感，必須開展動態的語音訓練。朗讀是在語流中體會漢語語感的一個重要手段，朗讀的口語化教學是動態語音訓練的基礎，通過朗讀可以使學生了解漢語語句表達的各種結構、輕重音、節奏、語調及作者的思想感情。教師作示范朗讀，模仿朗讀有助于蒙古國學生對漢語聲調發音、聽覺、呼吸等器官的訓練，朗讀能幫助蒙古國學生體會感知漢語各語言要素在語流中的動態發音，所以在課堂教學中教師領著蒙古國學生大聲朗讀是非常必要的，是學好地道漢語的重要途徑。教師還可變換朗讀形式——個人讀、齊讀、輪讀、接讀、分角色讀等等，活躍課堂氣氛，激發學生對朗讀的興趣。初級階段多做朗讀練習，中高級階段教師要引導蒙古國學生在“協作學習”的課堂教學中多做會話練習、影視對白、小品表演及中文演講等等，以提高蒙古國學生在實際生活中動態綜合應用各種語音要素的能力。

三、“拋錨式教學模式”（Anchored Instruction）

建構主義“拋錨式教學模式”首先強調“情境”對知識建構的重要作用，認為最好的語言學習方法是讓學生到真實的情境中去感受、去體驗、去捕捉漢語語音感。蒙古國學生喜動不喜靜，喜歡騎馬、摔交、唱歌、跳舞，性情中人更善于具象思維、情境聯想。對蒙古國學生的漢語語音教學，教師首先應把漢語語音音節與其對應的語義語境聯系起來，重視“情境”對漢語語音建構的重要作用。例如，課堂教學講授漢語輔音聲母送氣與否有區別意義的作用時，教師在黑板上寫出“播（bo）種”與“潑（po）水”的詞匯后，在講臺同時做“播種”與“潑水”的情景演示動作，將語音與語義聯系起來，讓學生加深對漢語聲母送氣與否有別義作用的理解與記憶。教師還可以在講臺前表演由于送氣與否發生錯誤而造成的歧義的小品。老師可扮演一個蒙古國學生在中國朋友家吃飯，吃完一碗后，朋友再給他添飯，他拒絕說：我“兔（tu）”子“跑（pao）”了。表演到這里，部分笑起來的同學會明白：他其實想說的是：他“肚（du）”子“飽（bao）”了。漢語語音的課堂教學在語義語境下進行能加強對漢語語音感的培養。

這里還需強調一點，內蒙古高校的很多蒙古族教師能熟練地進行蒙漢雙語教學，這為在初學漢語階段，特別是教授蒙古國零起點的學生提供了方便；但同時也在某種程度上制約著他們漢語水平的快速提高，依賴蒙語的心理使得蒙古國學生不愿強迫自己沖破語言的障礙去交流。來中國學漢語的優勢就在于選擇了目的語情景，拋棄這個語言情景優勢不利于蒙古國學生漢語語音能力的培養。

“拋錨式教學模式”要求課堂教學內容要基于真實事件或真實問題的基礎上，這些真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，一旦這些真實事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就就像輪船被錨固定一樣被確定了。“拋錨式教學模式”的教學環節：（1）創設情境：盡量創設和現實生活相類似的情境中。（2）確定問題：也就是“拋錨”，在情境下確立與學習內容密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。（3）自主學習：由教師向學生提供解決問題的有關線索與方法，發展學生的自主學習能力。（4）協作學習：討論、交流的集體氛圍中修正、補充、加深每個學生對問題的理解。（5）效果評價：在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現。例如，漢語二合元音韻母[ɑu]，由于[A]是蒙古語音系統所沒有的，蒙古國學生容易發不好這個二合元音韻母。課堂教學講[ɑu]音時，教師可以在大屏幕上放映一個蒙古包的圖片，即創設一個與bao[ɑu]音相關的真實的情境（創設情境）；拿這個蒙古包的圖片作為學習的中心內容，教師提出漢語與蒙古語的雙元音在發音上有什么不一樣（確立問題），教師領讀師范后，學生拿著小鏡子照者自己的嘴，自己注意自己的發雙元音bao[ɑu]時的嘴型變化（自主學習）；之后教師糾正錯誤發音，肯定正確發音，學生分組交流討論達成共識（協作學習）；最后學生對雙元音[ɑu]的發音輕重、長短及口形變化有深刻的領會，并運用在其他雙元音的發音上（效果評價）。

中國教育歷來講求“因材施教”。以上討論的建構主義“支架式教學模式”、“協作學習”模式及“拋錨式教學模式”便是適合蒙古國學生性格特點的漢語語音教學的有效途徑。讓蒙古國學生在有效、協作、輕松、活躍的課堂教學中掌握漢語語音是我們追求的目標。

參考文獻：

〔1〕陳金香.蒙古國留學生的認知因素與對外漢語教學[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2009，（9）.

〔2〕金枚.淺談蒙古留學生的漢語聲母教學[J].赤峰學院學報，2009，（4）.

〔3〕金枚.蒙古留學生漢語韻母教學新序列探析[J].語文學刊，2009，（6）.

〔4〕張瑞芳.基于蒙古留學生漢語學習的課堂教學設計[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2007，（9）.

〔5〕楊敏.建構主義教學理論之對外漢語音段音位教學策略的分析研究——以母語為英語的學生為例[J].中國科教創新導刊，2014，（5）.

〔6〕何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997，（5）.

〔7〕董明嘩.簡論對外漢教學中的動態語音訓練[J].世界漢語教學，1989，（4）.

〔8〕金枚.對外漢語語言要素教學論[M].延邊：延邊大學出版出版社，2015.

（責任編輯 賽漢其其格）