關于教師的角色定位

王旭紅 ? 哈爾濱市青少年素質教育工程組委會專家顧問團教育心理學專家、哈爾濱市快樂影響心理援助中心主任咨詢師，英國布里斯托大學教育學碩士，英國注冊臨床催眠治療師，英國臨床催眠治療協會終身會員。

中學高級教師，擁有14年的國內教育教學和教育管理經驗，7年的英國臨床催眠治療經驗，主攻方向為青少年的情緒問題與行為障礙研究。

案例

小張是一個調皮好動的男孩。一次課間，因跑得太快摔倒了，額角擦破了皮。我立刻將他帶到附近小診所進行了簡單的包扎，又讓醫生開了一些口服消炎藥，然后便帶著孩子回教室上課了。不料，下午剛到學校，小張媽媽就拉著孩子氣勢洶洶地找我討說法：“孩子受了那么大的傷，隨便包扎一下就算了，老師太不負責了！必須將孩子帶到‘正規的大醫院做全面檢查！”我執意認為自己在處理這件事上沒有任何過錯。一則，孩子摔倒完全是他自己造成的，與他人無關，給他包扎已經仁至義盡了;二則，孩子并無大礙，一點皮外傷至于這樣大動干戈嗎？于是我們各執一詞，越吵越兇。事情最終在校方的調節下而告終。可我卻覺得自己受了奇恥大辱，堅決不肯再接受這個我一直很喜歡的男孩。上課鈴一響，我立刻將他從我的“地盤”驅逐出去。當這個親眼目睹了我和其母“大戰”全過程的男孩搬著板凳離開我班教室時，眼里噙滿了委屈和傷心的淚水，而我的內心卻閃過一絲勝利者的喜悅。孩子大概當時也認為母親做得不對，后來每次在校內相遇，他都想方設法躲著我，眼里滿是驚慌和不安。

其實，事后我也在反思，我當時處理得真就“完美”嗎？如果我在孩子摔倒后立刻和他家人溝通，在征得家人同意后再進行處理，或者在處理后向他家人解釋一下并道個歉，是不是就沒有后來的爭吵了，孩子幼小的心靈也不至于受到如此大的傷害。當時孩子的傷情固然沒有大礙，而我卻忽略了家人的感受。可時至今日，我仍沒有勇氣向他家人道歉，我們的師生關系也就從那時起永遠地畫上了句號。

（安徽省霍邱縣 戚士菊 劉愛燕）

中小學教師面對的是未成年人，這就注定教師在從業過程里既要完成教育教學任務，又要關注自己的言行，避免給學生帶來精神上或者身體上的傷害。盡管《教師法》當中明確規定不得體罰學生，但是，對于保護孩子們在精神上不受到傷害等方面，我們的教育法規仍亟待完善。

教師的角色并不是單純地講授書本知識，或者講講做人的道理。在學校教育階段，還應該有更重要的內容，它需要我們教師對學生進行長期而有系統的訓練：一個是學生學習能力的培養，另一個是學生社會功能的提高。但很多教師，或者說是我們中國目前的教育理念中仍然低估了這兩個重要內容。

我必須強調，如上所述的學習能力并不是記住標準答案。相反，它特指批判式思維（Critical Thinking），是以邏輯方法作為基礎，結合人們日常思維的實際和心理傾向發展出的一系列技術，包括積極地把通過現象觀察、個人經歷、反思以及溝通交流所收集到的信息進行概念化處理，運用嫻熟的推理技術進行加工，然后歸納整合得出結論。這個過程不是一朝一夕得來的，而是要經過系統的訓練。正是因為我們的教育體系中批判式思維能力的缺失，所以導致人們普遍容易偏激，固執地認為自己的想法必然是對的，只要遇到不同意見就怒火中燒。如此例子在網絡貼吧或者微博上可以得到最好的詮釋：如果有人拋出一個觀點，下面跟的帖子往往不是擺論據支持論點，而是直接開罵。

社會功能（Social Skills）或者人際關系能力（Interpersonal Skills）是指能夠使一個人有效地與別人互動，有效地傾聽與理解他人意見、態度與舉止，并以堅定自信的溝通方式清晰表達自己思想的能力，這也是領導力的一個重要組成部分。反觀我們的教育，從根本上脫離健康的軌道。比如“公而忘私”“舍己為人”等，假如高喊這些口號的人完全發自內心，并且身體力行，那么他們就是徹底地連自己都忘記了的人。試問，一個連自己的健康與快樂都完全拋開的人，他生存下去的動力是什么？是為了讓別人活得更好？那么他自己在這個過程中沒有心理上的滿足嗎？這種完全于自己利益而不顧，全心全意滿足公眾利益的行為是心理學意義上的“討好”，活得已經不真實了。從心理學上看，這樣的人是不健康的。另外還有一種可能就是喊出的口號與行為不一致，行動上有相反的價值體系支撐，那這樣的人就是偽君子。

正是由于批評思維能力和人際關系能力在我國教育體系中長期缺位，導致人們首先容易認死理。這個死理就是：我的想法一定是對的，如果你的想法與我不一致，那你就是跟我過不去。在生活中，一旦有人與當事人意見不一致，其內心的怒火一下子就會竄上頭頂，接著便熊熊燃燒。根據心理學常識，當人處在極端憤怒的情緒下，就會喪失有效傾聽的能力，當然我們這些沒有在學校接受過系統社會能力訓練的人通常不憤怒的時候也不擅長傾聽。那么，雙方在憤怒之后的相互交流都是態度糟糕，言辭激烈。憤怒的時候更多的是攻擊對方或者為自己辯解，不會發生有效傾聽，也難以做到自信清晰地表達意見，這時雙方的溝通通常都是失敗的。

案例中，老師在學生意外跌倒之后能夠立即帶學生在附近診所進行外傷急診處置，而且取回消炎藥等，這一系列的處理措施都顯示出班主任對學生有足夠的關愛。但是，班主任忽視了教師的社會角色，即教師與家長關系的建設者之一。在意外創傷或者突發病癥發生之后，教師必須聯絡家長，征詢家長處置意見，是否可以讓家里人接孩子去醫院治療。與此同時，校方應根據當時情況做一下緊急處理，如案例中的去診所處置傷口。如此，就會避免更大的矛盾產生。

但是，為什么老師好心幫助孩子還會讓家長憤怒呢？因為每個家長對孩子情況的心理承受閾限不一樣，舉個最簡單的例子，在心理咨詢過程中，我曾建議一位小學生周末兩天均六點半起床到小區對面的植物園晨練。當時孩子媽媽就急了：“老師，孩子本來早上就不愿起床上學，周末再不讓他多睡幾小時，孩子身體會吃不消的。我有一次周末八點多去那個公園散步還暈倒了呢！” 這個時候我要急嗎？我要直接告訴她孩子這么沒有節制地睡才會導致孩子身體吃不消嗎？我讓孩子周末依然保持正常作息時間就是為調解其生物鐘，讓他養成早起的習慣。如果按照我的行為修正方案，孩子平日早上賴床不起的問題不治自愈，省去許多苦口婆心的大道理，而且，早上在公園玩玩滑板車，捉捉迷藏可以振奮孩子精神，對身心健康都有好處。遇到這種情況，首先接納家長的擔心，如：家長是擔心周末時間的晨練會給身體帶來負擔，是嗎？這樣一來，家長的焦躁情緒因為得到老師的傾聽與接納（不等于認同），她只有一個回答：是啊！這個時候她就不跟你對立了，然后，你再以孩子媽媽最關心的焦點做解釋，比如，擔心孩子睡眠不足，是嗎？可以安排孩子午飯后睡一個小時。擔心孩子早上醒不來，那晨練會讓孩子晚上可以按時入睡，并且提高睡眠質量。看似淺顯的道理，當我們用家長最關注的視角去解除她的煩憂后，雙方的溝通就比較有效，孩子成為最終受益者。

至于案例中的班主任老師與小張媽媽經歷一場無效溝通后，心中的憤怒一下子全部轉移到孩子身上，心理學上成為移情（transference）。即把剛才從小張媽媽那里受委屈產生的憤怒一下子轉嫁到孩子身上，老師從情感上失去了把小張當成獨立個體的能力，而認為剛剛受到那么多的冤枉與責罵都是小張帶來的。這種現象并不鮮見，只是，教師面對的是尚未成年的孩子，如果在工作中讓感情指揮行為，那么，對孩子心理造成的創傷是難以愈合的。尤其小張的媽媽脾氣暴躁，溝通能力差，孩子難得被傾聽，再遇上同樣溝通能力弱的班主任，孩子通常無法得到兩方中任何一方成年人的引導，這個事件將在孩子心靈上造成很大的傷害。

可見，教師的角色真的不是簡單的教書育人。很多對學生終身有益的內容教師尚且不知，何況訓練學生呢？文章看似略有贅述，其實是想跟大家分享一下如何接納家長那些看似無理的指責。當家長覺得自己擔心至極的問題被老師傾聽了，其怒氣基本消除一大部分;當老師站在家長的角度，用科學觀點把擔憂的事解釋清楚，或者商量出雙方認可的處理方法，那么就能產生有效溝通。最終，我們的工作開展起來會更順利，孩子也會得到更好的教育。