高校新教師信息技術與課程整合能力實證研究*
——基于上海市屬高校教師職前培訓項目

□吳忭　胡藝齡　顧小清

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高校新教師信息技術與課程整合能力實證研究*
——基于上海市屬高校教師職前培訓項目

□吳忭胡藝齡顧小清

摘要：教育信息化的深入發展推動了高校教師進行信息技術與課程深層次整合的教學實踐。然而，我國高校新教師由于在求學階段缺少師范教育和教學實踐機會，普遍缺乏教學基本技能，在一定程度上會對高校教學質量造成影響，這也和當前大力提倡教師探索信息技術支持下的創新教學模式不相適應。為應對這一狀況，自2013年起，上海市教委開展針對全市所有市屬高校新教師的職前培訓項目，其中就包括信息化教學技能的培訓。基于此項培訓研究通過問卷調研，從信息技術課程整合模型和技術接受度模型兩個維度進行分析，了解參加培訓的高校新教師對于信息化教學的接受度、信息技術課程整合能力以及參加培訓的感受。結果顯示，高校新教師在信息化教學的接受度和信息技術課程整合能力兩方面均表現較好，并且對于信息化教學技能培訓的效果也持正面態度。此外，研究還發現高校新教師的性別差異影響信息化教學的接受度，而學科背景和學歷差異會影響教師的技術知識和技術教學法知識水平。此項研究的意義就在于為提高培訓質量和調整培訓方案提供相關依據，從而更有效地提升高校新教師信息技術應用能力。

關鍵詞：教育信息化；高校教師教育；信息技術；課程整合；職前培訓項目

一、引言

在我國大力推進教育信息化、鼓勵教師探索信息技術支持的有效教學模式的背景下，對教師專業能力的要求不再停留于具備專業學科知識、教學技能和使用現代信息技術工具的能力，而是提出需要將信息技術、教學內容和教學法做深層次整合，以此推動教學創新，優化課堂教學（Jang & Tsai，2012）。相關研究表明，如何有效整合信息技術知識、教學法知識和學科知識是教師教育面臨的一大挑戰（Pierson，2001）。但目前關于教師信息技術課程整合能力的研究，主要集中在中小學教師的教學知能發展和教師培訓方面，而對高校教師群體的相關研究還很缺乏。

國外高校通常開設有面向研究生的教學實踐技能類課程；同時，研究生可以選擇擔任助教，輔助教師承擔部分本科教學工作，積累課堂教學經驗。國內則通常沒有為研究生提供這種教學技能培訓課程和授課機會，大部分研究生缺乏教學實訓經驗，更遑論整合信息技術、教學法和知識內容的技能。因此，當其畢業后步入高校教師崗位時，往往不能很好地勝任教學工作，這在客觀上會對高校教學質量造成一定的影響，特別是在教學研究型和教學型大學等以教學工作為主的高校，該矛盾顯得更為突出。

近年來，各級教育行政部門和高校逐漸重視高校教師專業發展，投入資金對高校教師進行教學技能培訓。上海市也實施了提升高校教學質量的相關舉措，自2013年起全市廣泛開展針對市屬高校新教師的大規模教師培訓項目。作為整個培訓項目的模塊之一，信息化教學技能培訓模塊旨在通過對教育技術基本理論的學習、基本技能的實際訓練和優秀教學案例的示范研討，增強新教師應用現代教育技術的主動性和自覺性，促進教學能力的提高。

由于目前對高校新教師群體在信息技術教育應用水平方面缺乏足夠認識，對于影響高校新教師在未來課堂教學中有效應用信息技術的因素尚不明晰，同時也缺少對于高校新教師群體進行有效的教育技術培訓方面的理論和實踐經驗，因此研究通過關注2013年第一期上海市屬高校新進教師培訓中的信息化教學技能培訓，深入探究高校新教師對于信息化教學的接受度、自身信息技術課程整合能力的認識和對培訓項目的反饋意見，試圖回答以下三個問題：（1）高校新進教師對于信息技術應用于課堂教學的接受度如何？（2）高校新進教師在信息技術課程整合方面的自我認識水平如何？（3）高校新進教師對于此次信息化教學技能培訓有何具體意見？

二、文獻綜述

1.信息技術課程整合能力

教師信息技術課程整合能力的研究主要包括關于能力模型的理論探究，如何對能力進行測評，能力水平的相關影響因素，以及如何通過教師教育促進能力發展。關于教師的專業知識技能，舒爾曼（Shulman，1986）主張不應該把學科內容和教學法分離開來，他指出整合內容和教學法的重要性。皮爾遜（Pierson，2001）指出信息技術對于教學活動的影響，并將信息技術整合到教學能力模型中。科勒與米斯拉（Koehler & Mishra，2009）認為信息技術課程整合能力應當包含技術知識（TK），教學法知識（PK），內容知識（CK），及其復合知識，包括技術教學法知識（TPK），技術內容知識（TCK），教學法內容知識（PCK）和技術教學法內容知識（TPACK），提出目前被廣泛使用的TPACK框架（見下圖）。許多學者通過實證研究發現信息技術課程整合能力受到信息技術自我效能、技術接受度、教師信念、教師個人背景等因素的影響（Chen，2010；Rienties et al.，2013；Koh et al.，2014）。雖然關于信息技術課程整合能力及其相關影響因素的研究已有很多，但大部分研究局限在普遍受過師范教育的中小學教師群體，關于高校教師的研究還很鮮見（Levin & Wadmany，2008；Koh et al.，2013）。瑞安蒂斯等（Rienties et al.，2013）認為高校教師和中小學教師面臨的工作壓力、教學環境和自身條件是不同的，因此有必要研究高校教師的信息技術課程整合能力情況和教師信息化教學能力培訓的策略方法。

圖　信息技術課程整合框架

2.信息化教學的接受度

另一個與信息技術整合能力相關，反映技術使用態度的能力模型是戴維斯（Davis，1989）提出的技術接受度模型（Technology Acceptance Model，TAM），該模型提出技術易用性和技術有用性是技術使用意愿的重要指標。維克西姆和托德（Wixom & Todd，2005）在此基礎上進一步指出用戶滿意度對使用意愿的影響。史密斯和希佛（Smith & Sivo，2012）在原有模型的基礎上增加了社會臨場感和社會性這兩個指標。在教師使用信息技術進行教學的使用意愿研究中，上述技術接受度模型得到了進一步發展。例如，袁和馬（Yuen & Ma，2008）在對香港中小學教師的調研時發現，社會規范和信息技術自我效能是TAM模型中兩個至關重要的因素。張等（Zhang et al.，2008）意識到內在學習動機的重要性，認為教師在信息技術培訓中的學習動機也將影響使用意愿。此外，也有學者關注教師學科背景、性別、年齡和教學經歷等因素對于信息技術接受度的影響（Teo et al.，2009；Jimoyiannis，2010；Jang & Tsai，2012）。但是高校教師群體特別是剛從大學畢業的新教師對于信息化教學的接受度，以及這種接受度和教師的信息技術課程整合能力的相互關系尚不清楚。厘清相關問題，對于更好地促進高校教師教育具有重要的理論價值和現實意義。

三、研究方法

1.研究對象

研究對象為來自12所上海市屬高校的，所有參加此次新教師培訓的246名學員，實際收到問卷155份，其中有效問卷144份，占參加培訓人數的58.5%。學員基本組成情況顯示，新教師男女比例基本持平，博士學歷人數將近碩士學歷人數的兩倍，理工科背景人數為文科背景人數的兩倍左右（見表1）。

表1　基本統計信息（N=144）

2.培訓過程

學員以25人左右組成一個班級，一共分成10個班級，參加本模塊培訓。培訓內容主要包括7個部分：（1）認識今天的大學教學；（2）準備在線課程；（3）準備數字教學資源；（4）設計在線教學活動；（5）評價學習結果；（6）課程實施；（7）成果展示與分享。每部分內容時長為半天，培訓總學時為三天半，共計21學時。

每個班級配有1名主講教師和1名助教。主講教師負責培訓內容的講授和組織學員開展各項學習活動。在培訓過程中，助教除了協助主講教師回答學生疑問，幫助學生解決學習過程中遇到的相關問題，還負責拍攝整個培訓活動的視頻錄像，以及進行教學觀察記錄。培訓采用行動學習的教學策略，由主講教師帶領學員以講練結合的形式，學習建設基于在線學習平臺（Moodle）的課程，同時學習課程設計和實施中需要用到的相關信息技術工具，如云平臺、思維導圖工具、演示文稿工具、音視頻編輯工具等。每班學員分成5個組，每組5名學員左右。在三天半的培訓中，每個小組需要協作完成一門在線課程的主體建設，包括確定課程主題，搭建課程框架，準備課程中一個單元的相關在線教學資源和在線教學活動。

3.數據收集和分析方法

收集的研究數據主要來自培訓后新教師學員填寫的在線問卷。在戴維斯的信息技術接受度問卷和施密特等的信息技術課程整合問卷的基礎上，研究所用的問卷設計了32個閉合問題，包括學員基本信息，學習動機，教育技術有用性、易用性和意愿使用方面的自我感受，以及教育技術方面的知識水平。問卷量表采用5點李氏尺度，0表示完全不同意，4表示完全同意。問卷還設計了4個開放問題，用以了解學員對于培訓模塊中哪些環節最滿意、哪些方面不足，以及相關的改進意見和其他建議。在最后一部分，參與者被要求提供他們的基本信息，包括性別、工作場所以及教育背景。

研究采用定量分析和質性分析相結合的數據分析方法。對于問卷中的閉合問題數據，通過描述性統計分析、相關分析、均值檢驗和回歸分析來回答研究問題1和2；對于問卷中的開放問題數據，通過開放編碼和主題歸納法來回答研究問題3。其中，統計數據分析采用SPSS 18.0軟件完成。

四、研究結果

1.信息技術教育應用的接受度

描述性統計分析結果顯示，通過此次培訓高校新教師在信息技術教育應用接受度的四個方面均持肯定態度，其中學習動機和信息技術有用性方面的感受最強，信息技術易用性感受相對較弱且學員之間的差異較大（見表2）。相關分析結果顯示，學習動機和有用性、學習動機和使用意愿、有用性和使用意愿均有較強相關性，易用性和使用意愿有弱相關性，易用性和有用性、學習動機之間無顯著相關性（見表3）。

采用均值檢驗分析不同性別、不同學科背景和不同學歷的高校新教師在信息技術教育應用的接受度方面是否存在差異。結果顯示，經過此次培訓，在信息技術易用性（EOU）方面，理科（M=2.74，SD= 0.63，N=50）和文科（M=2.41，SD=0.65，N=94）教師存在顯著差異（t=3.02，p＜0.01），理科教師認為信息技術更容易使用。在信息技術的使用意愿（ITU）方面，男性（M=2.86，SD=0.67，N=68）和女性（M=3.07，SD=0.49，N=76）教師存在顯著差異（t=-2.18，p＜0.05），表明女性更愿意在課堂教學中使用信息技術。不同性別、不同學科背景和不同學歷在信息技術教育應用接受度的其他方面均不存在顯著差異。

表2　信息技術教育應用的接受度各變量的描述性統計（N=144）

表3　信息技術教育應用的接受度各變量之間的相關性（N=144）

多元線性回歸分析結果顯示（表4），回歸模型排除了學歷和文理科因素，而以學習動機、有用性、易用性、女性性別作為自變量，使用意愿作為預測變量構成的回歸模型具有顯著性，調整R2= 0.981，F（4，140）=1868.16，p＜0.01（模型4），表明使用意愿程度的變化中有98%左右的信息可以通過學習動機、有用性、易用性和女性性別得到解釋，而且學習動機（t=5.75，p＜0.01）、有用性（t=2.94，p＜0.01）、易用性（t=2.22，p＜0.05）和性別（t=2.05，p＜0.05）四個因素與使用意愿的線性關系均顯著，表明這四個因素均為使用意愿的重要預測指標。由此可以得到的回歸模型為：使用意愿＝0.58×學習動機＋0.28×有用性＋0.11×易用性+0.14×女性。

表4　采用逐步法的多元線性回歸模型預測信息技術教學應用的使用意愿（N=144）

2.信息技術課程整合的相關知識水平

描述性統計分析結果顯示，高校新教師對于自身是否具備信息技術課程整合的各種相關知識方面均持肯定態度，其中技術內容知識（TCK）和技術教學法知識（TPK）方面的自我評價最高，技術知識（TK）的自我評價相對較低，教學法內容知識（PCK）方面的自我評價學員之間的差異較大（見表5）。相關分析結果顯示，信息技術課程整合中的各種知識之間均有較強或者中等的相關性（見表6）。信息技術教育應用的接受度與信息技術課程整合的知識水平之間的相關性分析結果顯示，除了技術知識（TK）水平和信息技術有用性（USE）之間無顯著相關性以外，其他方面兩者之間的相關性均顯著，且表現為較強或者中等程度的相關（見表7）。

表5　信息技術課程整合各變量的描述性統計（N=144）

表6　信息技術課程整合各變量之間的相關性（N=144）

表7　信息技術教育應用的接受度與信息技術課程整合的知識水平之間的相關性（N=144）

采用均值檢驗分析不同性別、不同學科背景和不同學歷的高校新教師在信息技術課程整合方面的知識水平是否存在差異。研究發現，在技術知識（TK）方面，理科（M=2.90，SD=0.49，N=50）和文科（M=2.66，SD=0.52，N=94）教師存在顯著差異（t=2.81，p＜0.01），理科教師對于技術知識水平的自我評價更高。在技術教學法知識（TPK）方面，碩士（M=2.89，SD=0.41，N=51）和博士（M= 3.05，SD=0.42，N=93）學歷的教師存在顯著差異（t=-2.08，p＜0.05），博士在技術教學法知識方面的自我評價較高。不同性別、不同學科背景和不同學歷在信息技術課程整合的其他知識方面均不存在顯著差異。

由于TK、CK、PK是TPK、PCK、TCK的前提條件，而后三者又是TPACK的前提條件，因此采用分層多元線性回歸分析變量之間的關系。結果顯示（見表8），TPACK差異中98.7%的信息可由TPK和PCK解釋（模型3）。在模型1中，TK、PK和CK關于TPACK的回歸模型是顯著的（調整R2= 0.983，p＜0.01），且自變量均為因變量的顯著指標。當引入變量TPK后，模型2仍然顯著，且模型擬合度更好（調整R2=0.987，p＜0.01）。在模型2 中CK不再是顯著性指標，TK和PK仍然是顯著性指標，但顯著程度降低，TPK成為新的顯著性指標。模型3中進一步引入PCK，模型擬合度較模型2無變化。但顯著性指標僅保留TPK和PCK，而排除了TK、CK、PK和TCK，得到的回歸模型為：TPACK = 0.53×TPK + 0.17×PCK

表8　采用逐步法的層次多元線性回歸模型預測信息技術課程整合的知識水平（N=144）

3.培訓反饋意見

表9　學員主要反饋意見

從此次信息化教學技能培訓的反饋意見（見表9）來看，學員們感到比較滿意的方面主要集中在：學習如何建設網絡課程，了解新的教育技術、新的教學理念，學習常用教學工具的使用，以及小組協作學習的培訓方式等方面。例如學員們給出了這樣的評價：

“借助Moodle平臺設計課程，使其框架更有條理性、形式更多樣，課堂教學效果得到提高，豐富了教學手段。新技術的使用對于新教師來說是非常重要的，這會成為我們今后教學中的一個優勢，也為未來我們設計在線精品課程等提供了很好的學習機會。”

“學會了使用思維導圖，對大規模開放在線課程（MOOC）的教學模式有了更深的了解，在實際操作中熟悉了各個課程設置的環節，對我來說是從無到有從零到正的突破。”

“我們發現上課不僅僅只用黑板、PPT，還有大量的網絡、信息資源可以應用，在現代化的今天，教師應該與時俱進，把現代化的技術手段應用到教學中來，提高教學的豐富性和多樣性，拓展學生的眼界和知識面。”

學員也提出了本次培訓中的一些不足和有待進一步改進的地方，特別是提出希望能夠延長本模塊的培訓學時，進一步增加實踐機會；增加相關內容的學習比重，例如演示文稿的制作；培訓盡可能重點突出，深入學習；結合學科內容介紹相關信息技術；完善培訓的軟硬件環境，包括提高網速、增加助教人數等。

五、討論和總結

1.主要研究發現

此次培訓課程采用混合式學習，結合了傳統的面對面教學和在線學習的優點，這讓許多學員對于這種適合高校教學的新模式深刻印象，并表示在未來的課程教學中會考慮采用這一模式。研究結果表明這是一個成功的培訓模塊，學員們愿意主動使用在教學設計與實踐中所需要的實用工具，如云計算、思維導圖、演示工具、音頻和視頻編輯工具等。大多數的學員表示自己收獲了先進的教育技術知識及新的教學理論，學會了建立在線課程和利用在線課程開展混合式教學。

通過研究發現，高校新教師群體的培訓學習動機、信息化教學的感知有用性和使用意愿均較高，而在信息化教學的易用性方面，教師感受相對較低，且不同教師的感受差異也較大。值得注意的是，信息化教學的使用意愿不僅受到學習動機、信息化教學有用性和易用性的影響，而且不同性別教師存在顯著差異。結果顯示女教師更愿意在未來運用信息技術開展教學。這可能和不同性別教師對于信息化教學是否有助于提高教學效果的教師信念差異有關，在未來的研究中，可以進一步探索這方面的原因。此外，還需要通過進一步研究驗證在實際教學活動中是否確實存在這樣的性別差異。

研究還發現，高校新教師群體的信息技術課程整合能力的7個方面均較高，并且雖然教師的信息技術知識水平存在差異，卻不影響對于信息化教學有用性的認識。研究結果指出，不同學歷層次和不同學科背景的教師在信息技術知識和信息技術教學法知識方面存在差異，這為將來開展更具針對性的高校教師教育提供了可參考的實證依據。

2.研究局限性和對未來研究的建議

第一，研究主要采用了問卷調查的方法，不如針對教師信息化教學表現的評價更客觀準確。參與者在培訓后可能傾向于對信息化教學采取更加積極自信的態度，使得他們或許會給出社會需要的回應。在未來的研究中，可以采用自我評估和表現性評價相結合的方法評估教師的教學知能水平。

第二，由于研究只收集了培訓后的問卷數據，因此很難判斷教師在培訓前后的變化和差異，所以未來的研究可采用前后測驗比較，驗證培訓效果。

第三，我們在培訓結束后就進行了問卷調研，但是并沒有對這些新教師培訓后的實際教學行為進行跟蹤研究。斯塔斯等（Stes et al.，2013）指出意愿和實際行為存在差異，而行為轉變是培訓效果的一個更重要的衡量指標（Ong et al.，2004）。因此未來可以通過進一步了解新教師的實際教學行為和教學效果，驗證培訓對于高校教師教學知能發展的影響。

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AnEmpiricalStudyonPre-ServiceHigherEducationTeachers'ICTIntegrationCompetencies——A Lesson from Pre-Service Higher Education Teacher Training Program in Shanghai

Wu Bian，Hu Yiling，Gu Xiaoqing

Abstract:With the growing development of educational informationalization，more and more higher education teachers focus on the teaching practice of ICT integration. However，higher education pre-service teachers in China are often lack of fundamental teaching skills，because they cannot receive teacher training or have teaching experience during their post-graduate study. This problem may affect，to some extent，the teaching and learning quality in higher education. The status quo is also incompatible with top-down encouragement of teachers' teaching mode innovation with ICT support. To solve this problem，Shanghai Municipal Education Commission（SHMEC）has initiated the higher education pre-service teacher training program since 2013，including the ICT integration module. This study investigated two dimensions of ICT integration competencies，Technological PedagogicalContent Knowledge（TPACK）and Technology Acceptance Model（TAM），and conducted a questionnaire survey during this teacher training program to understand participants' perception of teaching with ICT，their TPACK competence and feedback on this training program. The results revealed that in general，per-service higher education teachers rated high on both ICT teaching acceptance and TPACK competence，and had positive attitude towards the effect of ICT integration module. In addition，the study shed light on the influence of gender difference on the acceptance of teaching with ICT，as well as difference of discipline and academic degree on TPACK competence. The study provides evidence for improving the quality of teacher training and adjusting the training program in the future，which，in turn，helps enhance the ICT integration competencies of pre-service higher education teachers.

Keywords:Educational Informationalization；Higher Education Teacher Professional Development；ICT；TPACK；Pre-Service Teacher Training

收稿日期2016-01-20責任編輯曾艷

作者簡介：吳忭，博士，講師；胡藝齡，博士研究生；顧小清，教授，博士生導師，華東師范大學教育信息技術學系（上海200062）。

*基金項目：教育部青年課題“非良構問題解決能力的圖示化學習評價方法研究”（ECA140371）。

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1009-5195（2016）03-0077-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.03.009