在形式與實(shí)質(zhì)之間的教育倫理生活

呂壽偉

摘 要：教育生活中普遍化的排斥使被排斥者遭受歧視、羞辱和孤獨(dú)等痛苦體驗(yàn)的同時(shí)，也使教育生活喪失了自身的道德屬性。教育排斥不僅破壞了教育倫理生活的形式性規(guī)范，同時(shí)也使教育生活遠(yuǎn)離好生活的實(shí)質(zhì)性目標(biāo)。在解構(gòu)排斥型的教育倫理生活的道路上，形式倫理學(xué)企圖通過(guò)規(guī)范重建來(lái)恢復(fù)教育倫理秩序；而實(shí)質(zhì)倫理學(xué)則通過(guò)對(duì)善的生活目的的追求重構(gòu)教育倫理生活。然而，教育倫理生活既要求形式性的倫理規(guī)范，但也需要實(shí)質(zhì)性的生活目標(biāo)的引導(dǎo)。承認(rèn)倫理學(xué)作為教育排斥的解構(gòu)方案，介于形式倫理和實(shí)質(zhì)倫理之間，它在權(quán)利與善、先驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)、同一與差異之間尋求平衡，兼顧了教育倫理生活的形式性要求和實(shí)質(zhì)性目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：教育排斥；教育倫理生活；形式倫理；實(shí)質(zhì)倫理；承認(rèn)倫理

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2016）02-0018-07

在日常生活中“排斥”并不是一陌生的概念，我們或多或少都懷有對(duì)其常識(shí)性的理解，因此也能夠依據(jù)日常的用法對(duì)“排斥是什么”這一問(wèn)題做出直觀的解答。相較于排斥的各種日常用法，“教育排斥”似乎并沒(méi)有被過(guò)多地提及，因此對(duì)其內(nèi)涵也就缺乏深刻的認(rèn)識(shí)。在更多情況下，人們要么根據(jù)對(duì)排斥的日常用法而對(duì)其形成一種較為直觀的理解，要么依據(jù)社會(huì)排斥的已有分析而傾向于使人聯(lián)想到社會(huì)中弱勢(shì)群體因?yàn)椴还闹贫仍O(shè)計(jì)、貧窮、文化身份等原因而獲得極為不平等的受教育權(quán)利和接受優(yōu)質(zhì)教育的機(jī)會(huì)，從而也就將教育排斥視為普遍性的社會(huì)問(wèn)題而試圖通過(guò)宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)和制度的改善來(lái)尋求排斥的消解方案。而那些在微觀教育生活中種種難以形容的和尚未表達(dá)的排斥現(xiàn)象，要么只是獲得了有限的研究，要么依然處于被遺忘的狀態(tài)。而事實(shí)上，教育共同體（尤其是班級(jí)共同體）內(nèi)部排斥現(xiàn)象是普遍的，盡管它不會(huì)造成入學(xué)機(jī)會(huì)上的不公正待遇，但卻對(duì)受教育個(gè)體和公共的教育生活產(chǎn)生不可低估的影響。那么，我們?cè)撊绾位庥膳懦馑斐傻牡赖挛：Γ勘疚膶⒃趯?duì)形式倫理和實(shí)質(zhì)倫理進(jìn)行論證的基礎(chǔ)上指出，只有介于形式與實(shí)質(zhì)之間的承認(rèn)倫理學(xué)才能作為去除排斥的合理方案，消解教育排斥的道德后果，并在對(duì)好生活的追求過(guò)程中引領(lǐng)我們過(guò)上一種良善的、有尊嚴(yán)的教育生活。

一、共同體內(nèi)部的教育排斥

當(dāng)自我意識(shí)到由于他人的或外部的因素而不能擁有接受教育的機(jī)會(huì)或不能充分參與教育生活時(shí)，教育排斥便產(chǎn)生了。教育排斥既表達(dá)著主體的體驗(yàn)和感受，因此具有可感受性和主觀性；也表達(dá)著日常教育生活中的一個(gè)基本的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，因此是經(jīng)驗(yàn)的和客觀的。客觀性使教育排斥成為可認(rèn)識(shí)的，因此具有知識(shí)論的特征，主觀性總是因消極情感的參與而造成對(duì)被排斥者的道德傷害，因此又具有倫理意蘊(yùn)。當(dāng)前教育中排斥現(xiàn)象是普遍的，既有社會(huì)層面的機(jī)會(huì)排斥，也有存在于教育共同體內(nèi)部的各種不同類型的排斥。社會(huì)層面的教育排斥主要源于社會(huì)制度安排公正性缺失，如農(nóng)民工子女的城市入學(xué)問(wèn)題，高校錄取指標(biāo)的省際差異問(wèn)題等。教育共同體內(nèi)部的教育排斥更為微觀，也更為隱蔽，表現(xiàn)形式也多種多樣，被排斥者要么因?yàn)閷W(xué)習(xí)成績(jī)而遭到老師和同學(xué)的蔑視，要么因?yàn)樯眢w的虛弱或性格上的懦弱而遭人欺凌，要么因?yàn)榧彝サ呢毨Щ蚋改傅纳矸荻馊顺靶Γ匆驗(yàn)楦改傅脑颍ㄈ绺改阜袒螂x異）而承受孤獨(dú)，要么因?yàn)樯眢w或心理的疾病而被視為另類（如因多動(dòng)癥、自閉癥等），要么因長(zhǎng)相、皮膚而遭人譏諷，要么因身體殘疾而被人另眼相看。

被排斥的體驗(yàn)總是痛苦的，或者被人輕視，或者被孤立，或者被當(dāng)眾羞辱，等等，然而在教育生活中排斥似乎無(wú)處不在，有太多的人在自己的教育經(jīng)歷中遭受過(guò)這樣或那樣的排斥。不過(guò)總體來(lái)說(shuō)，可以依據(jù)被排斥的群體類型而粗略地將他們劃分為三種不同的群體。首先，表現(xiàn)為針對(duì)殘障兒童的教育排斥。隨著我國(guó)隨班就讀計(jì)劃的實(shí)施，部分具有身體或心理疾病的兒童得以回歸普通教育，與正常兒童一起接受教育，這對(duì)于特殊兒童的社會(huì)化毫無(wú)疑問(wèn)具有極大的促進(jìn)作用，但是對(duì)特殊兒童的融入問(wèn)題并沒(méi)有得到很好的解決，他們雖然在空間上進(jìn)入了主流群體，但卻在公共教育生活中處于一種被邊緣化的狀態(tài)，遭受歧視性的對(duì)待。其次，當(dāng)前教育中的評(píng)價(jià)制度基本上還是以成績(jī)?yōu)橹鲗?dǎo)，因此便不可避免地對(duì)學(xué)生成績(jī)進(jìn)行優(yōu)良排序，那些經(jīng)常處于等級(jí)鏈底端的學(xué)生則往往成為被忽視的對(duì)象，不僅被教師忽視，甚至也遭到來(lái)自其他學(xué)生群體的蔑視，而面對(duì)這種被排斥和邊緣化的狀況，他們通常表現(xiàn)出無(wú)能為力。最后，表現(xiàn)為針對(duì)特殊身份群體的學(xué)生，之所以說(shuō)身份特殊是相對(duì)于主流群體而言的，包括各種不同的類型，如城市學(xué)校中的農(nóng)民工子女的融入問(wèn)題，父母離異的學(xué)生、服刑人員的子女以及自身或父母有不良嗜好的學(xué)生，家庭經(jīng)濟(jì)貧困的學(xué)生，還包括民族地區(qū)中以少數(shù)民族為主的學(xué)校中出現(xiàn)的對(duì)漢民的排斥現(xiàn)象等。這些群體一方面遭受來(lái)自他者的歧視和交往的單方面強(qiáng)行中斷，另一方面也因?yàn)樽陨淼纳矸荻憩F(xiàn)出極度的不自信，不斷地進(jìn)行著自我逃避。

教育是一種在師生、生生之間展開(kāi)的公共交往的倫理實(shí)踐，交往使自我擺脫了獨(dú)白式的言說(shuō)，走入與他者的關(guān)系之中，既使自我不再作為單子式的存在而不得不面對(duì)陌生化的世界，同時(shí)也不至于使自我陷入自我中心的危險(xiǎn)境地。但教育中的排斥性行為從根本上破壞了自我與他者的交往關(guān)系，它通過(guò)交往關(guān)系的扭曲或單方面的強(qiáng)行中斷，使自我陷于孤立。教育排斥的存在使自我被迫從與他者的關(guān)系中退出而進(jìn)入自我的私人空間。關(guān)系的斷裂意味著自我因?yàn)閬?lái)自他者的退避和拒絕而在事實(shí)上被剝奪了教育共同體的成員身份，不再被當(dāng)做共同體的正式成員參與教育共同體的公共生活。

排斥是因?yàn)榻煌哪骋环接捎谇楦猩系木芙^而單方面地強(qiáng)行中斷交往關(guān)系，情感上的拒絕源于價(jià)值上的貶低和內(nèi)心的蔑視，即他者通過(guò)賦予我卑賤的形象而拒絕交往。這種對(duì)自我價(jià)值的蔑視的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了獨(dú)特的傷害，因?yàn)樗ㄟ^(guò)他者的扭曲的承認(rèn)而把我視為低劣的存在，使“主體無(wú)法把自己作為共同體中具有肯定意義的存在而自我關(guān)涉” [1 ]。因此，這種蔑視的形式的特殊性不僅在于強(qiáng)行限制自我行動(dòng)的自主性，更為重要的是剝奪了作為完整的伙伴與他者進(jìn)行主體間的交往的資格。同時(shí)蔑視的體驗(yàn)也意味著平等尊重的缺失。由蔑視所帶來(lái)的貶抑形象本是由于他者對(duì)自我的扭曲的承認(rèn)所致，然而這種扭曲的承認(rèn)的普遍化卻可能引發(fā)錯(cuò)誤的自我認(rèn)同，即將這種低劣形象內(nèi)在化而形成錯(cuò)誤的自我觀念，并把這種錯(cuò)誤的價(jià)值低估當(dāng)做來(lái)自自我內(nèi)在的觀念，成為自我本真的存在。這種錯(cuò)誤的自我認(rèn)同要么引發(fā)自我的價(jià)值低估而放棄對(duì)前途的期待，陷入絕望，要么使自我在對(duì)前途的期待中產(chǎn)生深深的自我仇恨 [2 ]。內(nèi)化的觀念與扭曲的承認(rèn)的結(jié)合，使排斥不僅發(fā)生于來(lái)自他者對(duì)交往的拒絕，同時(shí)也發(fā)生于自我對(duì)交往的躲避。endprint

在任何一次的排斥性事件中，排斥總是一種個(gè)體性的行為，這種個(gè)體性行為使被排斥者不能得到平等的人格尊重，自身在共同體中的價(jià)值也難以得到他人的承認(rèn)和認(rèn)可。然而，這種屬于私人領(lǐng)域的個(gè)體性行為正在改變著公共教育生活的道德屬性，它在使其喪失公共性的同時(shí)，也塑造了一種不道德的教育生活。這首先是因?yàn)閷嗟乃饺饲楦械纳嫒虢档蜕踔寥∠斯采畹墓残裕黄浯危饺饲楦袑?duì)公共道德的取代使引導(dǎo)和制約教育倫理生活的倫理規(guī)范的公共性也不斷弱化，倫理規(guī)范在成見(jiàn)與偏愛(ài)中喪失了集體理性的參與；最后，教育排斥對(duì)尊嚴(yán)的蔑視使其在倫理生活目標(biāo)上背叛了關(guān)于善的道德承諾，取消了關(guān)于好生活最起碼的道德認(rèn)同。公共生活公共性的缺失使教育倫理生活失去了存在的道德空間，因?yàn)榇藭r(shí)由班級(jí)組成的倫理實(shí)體已經(jīng)不再是完全意義上的公共領(lǐng)域，而是夾雜著私人情感和價(jià)值獨(dú)裁的偽公共領(lǐng)域。而公共理性的缺失則使倫理規(guī)范的普遍性要求變得不再可能。倫理規(guī)范之所以能夠得到所有成員普遍一致的遵守，在于成員基于理性而形成的對(duì)于倫理規(guī)范的價(jià)值認(rèn)同。假如一種倫理行為是“不得不”的被決定的結(jié)果也就無(wú)所謂道德。因此，教育排斥對(duì)倫理生活公共性的破壞本質(zhì)上體現(xiàn)為個(gè)體理性參與的缺失，從而使倫理規(guī)范的普遍性形式要求遭到破壞。但從倫理生活的目的來(lái)看，教育排斥所破壞的就不僅僅是倫理生活的形式性要求，而是關(guān)于好生活的實(shí)質(zhì)性目標(biāo)，是對(duì)倫理生活關(guān)于教育善的追求的抵制。因此，要消除教育排斥對(duì)教育倫理生活道德性的解構(gòu)就必須從形式性的規(guī)范和實(shí)質(zhì)性的目標(biāo)兩個(gè)方面對(duì)教育倫理生活進(jìn)行重構(gòu)。然而，倫理的形式性要求與實(shí)質(zhì)性要求之間的對(duì)立自康德以來(lái)便成為一顯性的話題，尤其在舍勒的實(shí)質(zhì)倫理學(xué)誕生以來(lái)，形式倫理學(xué)與實(shí)質(zhì)倫理學(xué)之間的對(duì)立更是表現(xiàn)出不可調(diào)和的矛盾性。那么我們究竟是應(yīng)該強(qiáng)調(diào)倫理規(guī)范形式性要求而放棄關(guān)于好生活的目標(biāo)性追求，還是應(yīng)該在對(duì)善的目的的追求過(guò)程中降低對(duì)倫理規(guī)范的形式性要求？

二、形式倫理與教育倫理生活的規(guī)范性訴求

倫理規(guī)范總是存在于具體的倫理實(shí)體和道德空間之中，但作為普遍要求的倫理規(guī)范又必須超越具體時(shí)空的限制而獲得自身普遍化的形式，以形成對(duì)道德空間之中倫理主體的普遍化的規(guī)范。倫理規(guī)范總是通過(guò)這種普遍化的要求而遠(yuǎn)離人倫關(guān)系的具體內(nèi)容，從而使倫理規(guī)范成為所有成員所必須履行的義務(wù)。在此意義上，倫理規(guī)范又獲得了強(qiáng)制性這一形式性要求。但這里的強(qiáng)制并非是源于外力的逼迫，而是基于自我自由意志的道德自律。“意志的自律從內(nèi)在的方面看，即意味著擺脫感性的沖動(dòng)、偏向等等的影響和限制，僅僅以理性的普遍法則為道德決定的根據(jù)。” [3 ]因此，倫理的形式性就意味著普遍性的倫理規(guī)范、強(qiáng)制性的履行義務(wù)以及自由意志的道德自律。

教育倫理生活要想消除教育排斥對(duì)倫理規(guī)范的解構(gòu)，就必須使實(shí)際得以運(yùn)行的規(guī)范滿足形式性的要求。形式性意味著規(guī)范的普遍性，因此，形式性規(guī)范是針對(duì)道德空間中所有的理性主體的。這樣就意味著無(wú)論是事實(shí)上的排斥主體或者是排斥對(duì)象都應(yīng)該遵從同樣的倫理規(guī)范，而且這一規(guī)范并非是強(qiáng)勢(shì)群體基于自身的利益、習(xí)慣和偏好而主觀決定的，而是所有教育共同體成員作為理性存在著的一種道德自律，因此是擺脫一切感性的欲望和價(jià)值的偏愛(ài)，是超乎一切單個(gè)主體意志所具有的普遍的客觀有效性。這樣一來(lái)，具有形而上學(xué)特征的形式倫理便通過(guò)對(duì)價(jià)值選擇、成員身份、個(gè)體特征等實(shí)質(zhì)性內(nèi)容的忽略而去除了教育排斥得以存在的基本條件，因?yàn)樵谛问絺惱淼囊?guī)范下的教育共同體中既使成員之間的等級(jí)化區(qū)分變得不再可能，同時(shí)也確保了所有成員在倫理規(guī)范面前的平等性。與康德從形而上學(xué)的視角強(qiáng)化倫理規(guī)范的普遍化形式不同，羅爾斯和哈貝馬斯則從道德決定的程序上突出了道德的理性化形式 [3 ]。羅爾斯通過(guò)無(wú)知之幕使那些諸如地位、身份、社會(huì)的經(jīng)濟(jì)狀況、善的觀念以及合理的生活計(jì)劃等事實(shí)得以遮蔽，各方只能在基本的理性能力下達(dá)成一種純粹的程序正義，而這一純粹的程序正義“在滿足正義的要求時(shí)，它不再需要追溯無(wú)數(shù)的特殊環(huán)境和個(gè)人不斷改變著的相對(duì)地位”等特殊的事實(shí)，而只是“按照公開(kāi)的規(guī)范體系進(jìn)行” [4 ]，如此，純粹的程序正義也就完全是一種形式的正義，盡管羅爾斯的正義理論事實(shí)上包含著實(shí)質(zhì)性內(nèi)容（如它所要達(dá)到的原則），但形式相對(duì)于實(shí)質(zhì)性內(nèi)容具有不言而喻的優(yōu)先性。顯然，羅爾斯很大程度上拋開(kāi)了康德先驗(yàn)的道德律令，而強(qiáng)調(diào)規(guī)則生成上的程序正義以及規(guī)則運(yùn)行過(guò)程的程序正義，因此是通過(guò)形式化的理性程序而企圖達(dá)成共同體的正義原則。從程序正義的形式化要求來(lái)看，教育排斥就并非主要表現(xiàn)為制約教育倫理生活的倫理規(guī)范①在生成程序上的正當(dāng)性不足，更重要的表現(xiàn)為已有的倫理規(guī)范在施行過(guò)程中的非正義。我們知道教育排斥總是使不同群體處于不同的地位、享受不同的待遇，因此，在根本上就體現(xiàn)為程序上的形式性不足，從而使形式倫理的普遍性要求變得不再可能。從形式化的理性程序來(lái)看，要使教育排斥不再成為教育倫理生活的良好秩序的破壞力量就必須滿足理性程序的形式化要求。哈貝馬斯同樣重視程序要求在倫理生活中的意義，但他與康德一樣認(rèn)為程序性規(guī)定中不涉及價(jià)值的選擇問(wèn)題，他以交往行動(dòng)理論為基礎(chǔ)提出商談倫理學(xué)。在他看來(lái)道德沖突需要通過(guò)交往和商談來(lái)化解，對(duì)于交往的雙方來(lái)說(shuō)對(duì)話的內(nèi)容本身并不重要，重要的是進(jìn)行商談的程序必須滿足形式性要求：（1）商談必須滿足真實(shí)性原則，在交往過(guò)程中不能自相矛盾；（2）商談必須滿足正當(dāng)性原則，每一個(gè)具有言說(shuō)與行動(dòng)能力的主體都有權(quán)利參與對(duì)話；（3）商談必須滿足真誠(chéng)性原則，演說(shuō)者所說(shuō)內(nèi)容必須自身所深信的 [5 ]。這種商談倫理學(xué)并不涉及價(jià)值，而只是保證商談程序上的合乎理性，只是從形式上關(guān)注道德決定的程序。也正是在此意義上，哈貝馬斯將其理解為一種形式主義理論。交往在教育倫理生活中是必要的，教育排斥形成的首要條件就是交往的扭曲和中斷。所謂扭曲實(shí)際上是指在交往過(guò)程中違反了真誠(chéng)、正當(dāng)和真實(shí)的形式化的程序性要求，如果商談的原則能夠一以貫之地在教育倫理生活中得以施行，也就可能達(dá)成雙方彼此的理解，從而使不同群體或主體之間的道德沖突得以化解。endprint

無(wú)論是康德的形而上學(xué)的形式倫理，抑或是羅爾斯、哈貝馬斯的形式化的程序倫理都在一定程度上有助于教育排斥的消解。康德倫理學(xué)通過(guò)普遍化的規(guī)范而實(shí)現(xiàn)所有學(xué)生在規(guī)范面前的平等，程序正義則通過(guò)規(guī)范實(shí)施使得教育倫理生活成為有序的生活，而商談倫理學(xué)則通過(guò)對(duì)話溝通使沖突的雙方實(shí)現(xiàn)道德上的和解。顯然，形式倫理能夠?qū)⒂膳懦馑鶎?dǎo)致的倫理關(guān)系和倫理規(guī)范的普遍性要求得以重建。但形式倫理的基礎(chǔ)是參與者的理性能力，正是理性能力使主體能夠?qū)崿F(xiàn)道德自律，使正義原則能夠得到理性的認(rèn)同和合理的實(shí)施，使交往的雙方能夠以理性的方式進(jìn)行對(duì)話和商談。然而，對(duì)于教育共同體的大多數(shù)成員而言并非是具有完全理性能力的意志主體，這就意味著在教育共同體內(nèi)即便存在著康德意義上的先驗(yàn)的道德規(guī)范，也不能具有真正的道德自律，如此形式性倫理規(guī)范所具有的強(qiáng)制性的要求便不再是來(lái)自于意志和理性對(duì)必然性的遵從，而成為完全外在于主體的道德強(qiáng)制。這樣一來(lái)，我們就很難保證教育倫理生活的形式性條件，也因此，盡管形式倫理具有消解教育排斥的潛能，但卻并不能完全充當(dāng)教育排斥的消解力量，并承擔(dān)教育倫理生活的規(guī)范性訴求。

三、好生活的實(shí)質(zhì)性目標(biāo)與教育倫理生活的經(jīng)驗(yàn)性依據(jù)

盡管倫理規(guī)范總是具有形式性的特征，從而不可避免地使教育倫理生活呈現(xiàn)出形式性特征，由此忽略了倫理規(guī)范的形式性規(guī)定，也就不可能形成對(duì)教育倫理生活的完整理解。然而倫理規(guī)范自身并不完全等同于倫理生活。倫理行為構(gòu)成了倫理規(guī)范與倫理生活的中間環(huán)節(jié)，倫理規(guī)范只有通過(guò)倫理行為才能最終成為倫理生活的決定力量，但倫理行為總是在特定情境下、在特定的學(xué)生中、在具體的交往行為中的道德實(shí)踐。倫理規(guī)范作為一般的普遍性法則，則放棄了對(duì)道德行為的情景、對(duì)象等的關(guān)注，同時(shí)，倫理規(guī)范作為一種道德律令表現(xiàn)出先驗(yàn)的特征，卻忽視了道德行為的經(jīng)驗(yàn)屬性；規(guī)范、程序的形式化也使其對(duì)情感、價(jià)值以及目的性的善視而不見(jiàn)。對(duì)任何一個(gè)具體的班級(jí)共同體而言都存在自身的特殊性和具體性，因此，教育倫理生活也總是經(jīng)驗(yàn)的、具體的，每一個(gè)共同體也都有著自身的價(jià)值目標(biāo)。不可否認(rèn)，生活總是需要普遍化的規(guī)范的約束和指引，完全停留于感性的層面難以使教育倫理生活成為有序的和美好的生活，“但隔絕經(jīng)驗(yàn)、感性的規(guī)定，亦使人成為缺乏現(xiàn)實(shí)品格的抽象存在” [3 ]。事實(shí)上，形式倫理因?yàn)椴荒荜P(guān)照道德主體的內(nèi)心體驗(yàn)和主觀感受，而無(wú)法在現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域使由教育排斥所導(dǎo)致的道德沖突得到有效化解，即便是哈貝馬斯的商談倫理也只能保證在知識(shí)論層面主體間的相互理解。但理解并不一定保證接受，理解也不一定就意味著排斥能夠得到完全的消解。理解始終是知識(shí)論上的事情，而接受則是存在論、實(shí)踐論的事情，是伴隨著情境性、伴隨著主體的價(jià)值追求和情感體驗(yàn)的 [6 ]。如此，教育倫理生活就必然是關(guān)涉到生活的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容和實(shí)質(zhì)性目標(biāo)的，形式倫理并不能完全去除教育排斥對(duì)教育倫理生活所造成的道德影響。那么，以實(shí)質(zhì)性的善為目標(biāo)的目的倫理學(xué)或價(jià)值倫理學(xué)是否能完成這一使命呢？

事實(shí)上，休謨?cè)缇蛷?qiáng)調(diào)了情感所具有的道德價(jià)值，不同于康德將對(duì)道德原則的尊重作為道德行為的驅(qū)動(dòng)力，他認(rèn)為冰冷的理性難以成為道德的驅(qū)動(dòng)力量，而情感“則使人形成贊成與反對(duì)的傾向，……惟有情感才能促發(fā)或阻止某種行為，理性在這方面顯得無(wú)能為力” [7 ]。任何情感總是情境性的和經(jīng)驗(yàn)性的，從而是特殊性的。盡管任何倫理規(guī)范都表現(xiàn)出普遍性和一般性，但道德行為卻總是在具體的情境中針對(duì)特殊對(duì)象的特殊行為。情感作為道德的驅(qū)動(dòng)力不同于理性在于：基于理性的道德原則是先驗(yàn)的、自律的，而情感總是對(duì)他人的情感，是基于他人的情境性呈現(xiàn)所做出的一種道德反應(yīng)。因此，不同于形式倫理的自律性，實(shí)質(zhì)的倫理學(xué)是他律的，是面對(duì)他者時(shí)的一種責(zé)任擔(dān)當(dāng)。列維納斯將倫理視為一種責(zé)任倫理，自我面對(duì)他者就意味著聆聽(tīng)他者的聲音，肩負(fù)對(duì)他者的責(zé)任，展示為他者的主體 [8 ]。而他者總是異于自我的存在，在自我與他者之間總是表現(xiàn)出不可還原的差異性，面對(duì)這種差異性，普遍的倫理規(guī)范總是顯示出一種同一的力量，企圖將他者還原為與自我同質(zhì)的存在，因此是一種暴力的哲學(xué)。不同于休謨和列維納斯，舍勒對(duì)形式倫理學(xué)的批判主要體現(xiàn)為對(duì)價(jià)值的重視。舍勒認(rèn)為，事物與價(jià)值是相互獨(dú)立的，恰如事物與顏色之間的獨(dú)立。舍勒區(qū)分出不同的價(jià)值并進(jìn)行了等級(jí)劃分，如神圣的價(jià)值、精神的價(jià)值、生命的價(jià)值、實(shí)用的價(jià)值等 [9 ]。價(jià)值只有通過(guò)感受和情感體驗(yàn)才能獲得，感受的特殊性在于“它是獨(dú)立于邏輯的論證”，“不受任何理性辯護(hù)的影響” [10 ]，“價(jià)值就是那些與人的感受或情感經(jīng)驗(yàn)不可分離地聯(lián)系在一起的特殊內(nèi)容” [10 ]。同時(shí)由于事物與價(jià)值之間的相互獨(dú)立性，對(duì)某一事物的價(jià)值感受是隨個(gè)體的不同、種族的不同、時(shí)間的不同、情景的不同而不斷發(fā)生變化的 [10 ]。因此與價(jià)值相關(guān)的好生活觀念也是隨著情景和時(shí)間而不斷發(fā)生變化的。

不同于形式倫理學(xué)，實(shí)質(zhì)的倫理學(xué)重視生活的經(jīng)驗(yàn)性、情境性，正是不斷變化的生活經(jīng)驗(yàn)和情景賦予了生活的豐富性；同時(shí)，在具體的道德情景中，道德行為的主體和對(duì)象總是特殊的、與眾不同的差異性存在，因此也就不能用整齊劃一的規(guī)范抹殺差異；倫理生活總是體現(xiàn)出對(duì)價(jià)值的追求，而且不同的倫理實(shí)體往往會(huì)呈現(xiàn)出不同的價(jià)值目標(biāo)和對(duì)善的追求，從而也就形成不同倫理實(shí)體的不同的好生活觀念以及不同成員之間不同的道德體驗(yàn)、道德情感和道德感受。

毫無(wú)疑問(wèn)，從實(shí)質(zhì)的倫理學(xué)視角看，教育倫理生活的道德性缺失就不僅僅是因?yàn)槠毡樾缘臋?quán)利的剝奪，也是因?yàn)閮r(jià)值性的倫理生活目標(biāo)的異化和模式化，而不能從變化的時(shí)代和情景中形成不斷變化的好生活觀念；不僅僅是因?yàn)閭惱硪?guī)范的失范所導(dǎo)致的倫理生活的無(wú)序，也是因?yàn)閷?duì)被排斥者內(nèi)在情感體驗(yàn)的冷漠和同情的匱乏；不僅僅是因?yàn)樵跊](méi)有正當(dāng)性的倫理規(guī)范的普遍性要求下對(duì)成員之間同一性要求的失敗，也是因?yàn)樽晕抑行牡膬r(jià)值取向使他者向自我還原，從而對(duì)他者之為他者的差異性予以忽視和對(duì)他者之責(zé)任的放棄；不僅僅是因?yàn)橐宰月蔀槭侄蔚南闰?yàn)的道德律令難以獲得其現(xiàn)實(shí)性的形式，更是因?yàn)樵诔橄蟮男味蠈W(xué)追求中對(duì)現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的冷漠。如此，實(shí)質(zhì)的倫理學(xué)對(duì)價(jià)值和善的追求使教育倫理生活不再停留在形式性的規(guī)范秩序，而是形成實(shí)質(zhì)性的生活目標(biāo)，并依據(jù)好生活的目標(biāo)來(lái)重構(gòu)教育倫理生活秩序。而且這一目標(biāo)并非是源自一種純粹理性的設(shè)定，而是在生活的經(jīng)驗(yàn)中，在日常的道德和情感體驗(yàn)中生成的。實(shí)質(zhì)的倫理學(xué)對(duì)差異的重視使教育共同體的多元共存成為可能，從而也就消解了教育共同體中不同群體之間道德沖突的基礎(chǔ)。實(shí)質(zhì)倫理學(xué)通過(guò)重樹(shù)倫理生活的目標(biāo)，使倫理生活關(guān)涉成員日常的道德體驗(yàn)和內(nèi)心感受。對(duì)具體情景、對(duì)象、情感等的重視使其擺脫了形式倫理的先驗(yàn)性，而具有了明顯的經(jīng)驗(yàn)特征。如此，教育倫理生活的依據(jù)就不再是形式化的理性和普遍性的規(guī)范，而是日常的道德體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)。endprint

毫無(wú)疑問(wèn)，實(shí)質(zhì)倫理學(xué)的確在一定程度上使教育倫理生活重歸道德，也在一定程度上消解了教育排斥存在的基礎(chǔ)。但教育倫理生活是否能夠完全拋開(kāi)普遍化的道德規(guī)范而完全在經(jīng)驗(yàn)性的生活碎片中確保其道德性呢？

四、承認(rèn)倫理學(xué)與教育倫理生活的形式概念

教育倫理生活按其本意既有形式的方面，又有實(shí)質(zhì)的維度，作為倫理生活的二重規(guī)定，形式與實(shí)質(zhì)各有其存在的根據(jù)，而非彼此相斥。就其對(duì)倫理生活的道德性而言，兩者具有其不可替代的一面。然而康德等的形式倫理與舍勒等的實(shí)質(zhì)倫理似乎又是不可調(diào)和的，雙方各執(zhí)一詞的背后實(shí)質(zhì)上是各自強(qiáng)調(diào)了倫理生活的一個(gè)方面。那么如何超越兩者之間的緊張和對(duì)峙，從而使排斥型的教育倫理生活得以徹底解構(gòu)？

形式倫理與實(shí)質(zhì)倫理的對(duì)立主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是形式倫理通過(guò)普遍化的規(guī)范確立所有人在規(guī)范面前的平等地位，從而也就意味著每個(gè)人在倫理生活中擁有著同樣的權(quán)利，任何人不能以任何理由僭越道德律令，因此平等的權(quán)利是倫理規(guī)范得以踐行的基礎(chǔ)，也是追求的倫理目標(biāo)；而實(shí)質(zhì)倫理則強(qiáng)調(diào)價(jià)值在倫理生活中的地位，價(jià)值是目的性的善，但這種善顯然又不同于柏拉圖具有理念特征的先驗(yàn)的善的觀念，而更傾向于社群主義者所支持的共同體的善，這一共同體的善是具體的、情境性的，因此是隨情景而變化的。二是形式倫理認(rèn)為倫理規(guī)范總是先驗(yàn)的、理性的，因此是遠(yuǎn)離情感和經(jīng)驗(yàn)的，而實(shí)質(zhì)倫理則強(qiáng)調(diào)倫理生活的情感性和經(jīng)驗(yàn)性。三是形式倫理總強(qiáng)調(diào)倫理生活的普遍性，在這種普遍性的要求下所有人都必須依照同一化的規(guī)范行動(dòng)，而實(shí)質(zhì)倫理則重視差異性，這種差異性一方面表現(xiàn)為人與人之間的差異性，也表現(xiàn)為境遇的差異性，因此不可能用同一化的規(guī)范來(lái)對(duì)所有場(chǎng)合下的所有人提出同質(zhì)化的要求。面對(duì)這種對(duì)立，霍耐特企圖尋找第三條道路，即一種介于形式倫理學(xué)和實(shí)質(zhì)倫理學(xué)之間的一條中間道路——承認(rèn)倫理學(xué)，承認(rèn)倫理學(xué)力圖避免雙方的對(duì)立，而在權(quán)利與善、先驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)、同一與差異之間尋求平衡。

第一，在權(quán)利與善之間。依照康德，所有主體都應(yīng)該相互平等尊重或以公正方式考慮自身利益，因此，權(quán)利在倫理生活中是首要的。但依照實(shí)質(zhì)倫理學(xué)，它卻不能把道德的整體目的定位在不同的教育主體的具體目的當(dāng)中，而教育倫理生活的方式總以具體的特殊的形式存在，因此對(duì)善的追求總是具體的、特殊的。霍耐特的承認(rèn)倫理學(xué)通過(guò)形式與實(shí)質(zhì)區(qū)分來(lái)實(shí)現(xiàn)倫理生活的普遍尊重立場(chǎng)與目的論的實(shí)體主義之間的整合，在他這里“善”不再被認(rèn)為是屬于具體共同體的被習(xí)俗化了的價(jià)值觀念，而是“使自我實(shí)現(xiàn)成為可能的所有不同特殊生活方式從普遍規(guī)范的立場(chǎng)中凸顯出來(lái)的倫理構(gòu)成要素”。這樣一來(lái)，這個(gè)概念就必須滿足兩個(gè)方面的要求：“一方面是足夠的形式性和抽象性，為了避免把美好生活僅僅進(jìn)行具體的解釋，另一方面要求足夠的確定內(nèi)容，為了說(shuō)明成功生活的普遍解構(gòu)。” [11 ]因此，在承認(rèn)倫理學(xué)看來(lái)，倫理生活既不為普遍化的權(quán)利概念所限制，因?yàn)樗荒堋昂w構(gòu)成未被歪曲和不受限制的承認(rèn)目標(biāo)的方方面面” [1 ]；但也不將實(shí)體化的善作為倫理生活的目標(biāo)，而是致力于美好生活的一般目的，關(guān)心自我實(shí)現(xiàn)的一般條件。“承認(rèn)理論剛好居于傳統(tǒng)康德理論和社群主義倫理學(xué)的中間。與前者一致的地方在于關(guān)注最普遍的規(guī)范，而這個(gè)規(guī)范被認(rèn)為是特殊可能性的條件；與后者一致的地方則是那種以人的自我實(shí)現(xiàn)為目的的取向。” [1 ]從承認(rèn)倫理學(xué)的視角出發(fā)，教育倫理生活的終極目標(biāo)就在于所有學(xué)生在無(wú)強(qiáng)制的承認(rèn)關(guān)系中達(dá)成自我的完全實(shí)現(xiàn)，從而取代功利化的外在目標(biāo)對(duì)教育倫理生活的制約。事實(shí)上，教育中的功利意識(shí)是造成教育排斥的重要根源，教師之所以形成對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀者的偏愛(ài)和學(xué)習(xí)成績(jī)不良者的成見(jiàn)也很大程度上源于這種功利化的外在目標(biāo)。承認(rèn)倫理的形式概念從自我實(shí)現(xiàn)的一般性條件入手來(lái)型構(gòu)教育倫理生活的生活目標(biāo)使教育倫理生活不再拘泥于普遍性的規(guī)范抑或?qū)嶓w化的價(jià)值觀念，而是通過(guò)普遍化的承認(rèn)關(guān)系統(tǒng)攝形式與實(shí)質(zhì)的內(nèi)在沖突，在消除教育排斥的驅(qū)動(dòng)因素的同時(shí)，也保證了教育共同體對(duì)個(gè)體的自我的道德關(guān)注以及道德自我的完全實(shí)現(xiàn)。

第二，在先驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)之間。教育倫理生活的形式概念盡管說(shuō)明了道德生活的可能性，然而，卻并不能指出這種生活是如何可能，即個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的一般條件是如何保證的。從經(jīng)驗(yàn)和規(guī)范的視角看，教育排斥對(duì)教育倫理生活道德性的影響并非是因?yàn)樯畹囊?guī)范化而導(dǎo)致情感和經(jīng)驗(yàn)關(guān)照的缺失，而是因?yàn)榍楦腥狈σ?guī)范的引導(dǎo)而成為一種“任意”，規(guī)范也因情感的涉入而缺乏正當(dāng)性，從而使倫理生活處于一種無(wú)序的狀況。因此，要使教育倫理生活在現(xiàn)實(shí)層面成為道德的，就必須一方面保證生活的規(guī)范性，另一方面也必須使倫理具有足夠的經(jīng)驗(yàn)性和現(xiàn)實(shí)性。

霍耐特的承認(rèn)理論屬于法蘭克福學(xué)派，社會(huì)批判是法蘭克福學(xué)派的標(biāo)志性特征。法蘭克福學(xué)派的第一代理論家如霍克海默、阿多諾等針對(duì)現(xiàn)代化進(jìn)程中的理性化問(wèn)題，主張以非理性的精神價(jià)值抵制工具理性所導(dǎo)致的抽象化和片面化。哈貝馬斯作為社會(huì)批判理論的第二代核心人物，從非理性主義的倫理批判轉(zhuǎn)向了理性主義的合理化批判，將批判理論引向規(guī)范研究。霍耐特是法蘭克福學(xué)派的第三代領(lǐng)軍人物，曾與哈貝馬斯合作達(dá)六年之久，深受哈貝馬斯影響。如他本人所言：“這六年對(duì)我的思想產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，的確被他本人低估了。” [1 ]霍耐特的承認(rèn)倫理作為社會(huì)批判理論不可避免地要關(guān)注當(dāng)前社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)，在承認(rèn)理論家看來(lái)，當(dāng)前社會(huì)一方面是“后現(xiàn)代化的經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化成果空前積累，一方面是貧富不均、社會(huì)邊緣化和文化排斥，大量個(gè)人和群體被排斥與現(xiàn)代化的新成果之外” [12 ]。承認(rèn)理論就是要消除各種形式的排斥，“要求在多個(gè)層面的相互承認(rèn)”。但承認(rèn)理論又不僅僅是純粹經(jīng)驗(yàn)的，就霍耐特本人而言深受哈貝馬斯的影響，其理論不可避免地有著規(guī)范的痕跡，而霍耐特也從不否認(rèn)其承認(rèn)理論的規(guī)范性。霍耐特堅(jiān)持走經(jīng)驗(yàn)與規(guī)范相結(jié)合的道路。顯然，哈貝馬斯的程序化的規(guī)范理論無(wú)法顧及道德主體的內(nèi)心感受和道德體驗(yàn)，而承認(rèn)理論則通過(guò)愛(ài)、法權(quán)和團(tuán)結(jié)三種形式在規(guī)范層面保證了個(gè)體的權(quán)利以及在共同體中的利益，同時(shí)也通過(guò)愛(ài)這種承認(rèn)形式兼顧了主體倫理生活的情感領(lǐng)域，從而在理性與非理性、規(guī)范與經(jīng)驗(yàn)之間找到平衡。endprint

第三，在同一與差異之間。形式倫理的普遍化要求必然形成同一化的規(guī)范力量，然而這種規(guī)范化的力量則時(shí)刻面臨著抹殺差異的危險(xiǎn)，而差異總是客觀的和絕對(duì)的，但對(duì)任何教育共同體的成員而言我們又必須給予平等的尊嚴(yán)，這又不可避免地要求著一種同一的訴求。承認(rèn)理論則既體現(xiàn)出規(guī)范化的同一性，又兼顧不同個(gè)體或群體之間的差異性和獨(dú)特性。從權(quán)利承認(rèn)來(lái)看，承認(rèn)就意味著賦予所有人平等的地位、資格，從而使每個(gè)人都能過(guò)上最低限度的有尊嚴(yán)的生活。但從團(tuán)結(jié)的視角看，它所體現(xiàn)的恰是自我作為共同體成員獨(dú)特性的一面，自我是作為教育共同體不可替代的成員而得到其他人的承認(rèn)。事實(shí)上，在承認(rèn)理論中，正是普遍尊嚴(yán)的要求推動(dòng)了對(duì)于差異的承認(rèn)。既然學(xué)生之間、不同的學(xué)生群體之間的差異是絕對(duì)的，那么就必然面臨對(duì)于不同學(xué)生而言的不同的尊嚴(yán)要求，從而就必須以不同的標(biāo)準(zhǔn)給予不同的承認(rèn)。完全同一化的規(guī)范倫理則通過(guò)平等尊嚴(yán)原則而給予所有人相同的對(duì)待，而忽視人與人之間的差異，“從而將人們強(qiáng)行納入一個(gè)對(duì)他們來(lái)說(shuō)是虛假的同質(zhì)性的模式之中，從而否定了他們獨(dú)特的認(rèn)同” [2 ]，這種表面上公正和無(wú)視差異的教育不僅是違背人性的，而且其本身是高度歧視的。承認(rèn)倫理在強(qiáng)調(diào)權(quán)利平等和普遍尊嚴(yán)的同時(shí)，則較好地關(guān)照了不同學(xué)生對(duì)差異的訴求。它既不同于普遍尊嚴(yán)的倫理強(qiáng)調(diào)對(duì)同一性的唯一要求，也不同于把差異普遍化的群體認(rèn)同訴求。不同于前者的地方毫無(wú)疑問(wèn)體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的尊重，不同于后者的地方在于它的目的不在于“認(rèn)同”，而在于“承認(rèn)”。認(rèn)同表達(dá)的是自我對(duì)自身能力和身份的確認(rèn)，因此是自我關(guān)涉的，但承認(rèn)則意味著我們的這一認(rèn)同部分是由他人的承認(rèn)構(gòu)成的，如果得不到他人的承認(rèn)，或者只得到他人的扭曲的承認(rèn)不僅會(huì)影響我們的認(rèn)同，而且會(huì)造成嚴(yán)重的傷害。在這個(gè)意義上，教育倫理生活建立在一種對(duì)話關(guān)系之上，如果一種教育生活不能公正地提供對(duì)不同群體和個(gè)體的承認(rèn)，它就構(gòu)成了一種壓迫的形式。因此，自我的獨(dú)特性和差異依賴于他者的承認(rèn)，而權(quán)利承認(rèn)則意味著自我作為教育共同體的成員又表現(xiàn)出與他人的同一性，這種同一性的獲得同樣依賴于他人對(duì)自我的承認(rèn)。

教育生活既需要形式性的規(guī)范，也需要實(shí)質(zhì)性的好生活目標(biāo)。事實(shí)上，無(wú)論是康德等人的形式倫理，還是舍勒等人的實(shí)質(zhì)倫理，抑或是霍耐特的承認(rèn)倫理，目的都在于塑造一種良善的生活，然而只有承認(rèn)倫理才能兼顧教育生活在形式與實(shí)質(zhì)兩個(gè)方面的雙重要求，從而在根本上實(shí)現(xiàn)對(duì)排斥型的教育生活的解構(gòu)。

五、小 結(jié)

教育是一種生活，既是生活，便不可避免地要追尋教育生活的意義，探求教育生活的本質(zhì)，從而使處于教育生活中的人都能過(guò)上一種好的生活。然而關(guān)于好生活的觀念從來(lái)都不是清晰的，人們要么把快樂(lè)的生活當(dāng)做好的生活，要么把成功的生活當(dāng)做好的生活，要么把宗教的生活當(dāng)做好的生活。無(wú)論是快樂(lè)、成功，還是宗教更多體現(xiàn)的是一種生活的目標(biāo)，問(wèn)題的關(guān)鍵不僅僅在于我們的生活應(yīng)該追求什么，而且在于我們應(yīng)該如何生活。“應(yīng)該如何生活”表達(dá)的不是對(duì)教育生活的必然性的追問(wèn)，而是對(duì)教育生活的道德性的思考，是一種生活方式的選擇。受教育者總是對(duì)教育寄予不同的期望，要么是當(dāng)下的學(xué)業(yè)有成，要么是通過(guò)教育獲得未來(lái)的幸福，要么是通過(guò)知識(shí)來(lái)贏得權(quán)力、地位和財(cái)富。但無(wú)論受教育者對(duì)教育寄予何種期望，我們都不會(huì)愿意使漫長(zhǎng)的教育生活成為一種苦難的歷程。我們渴望成功，卻不希望以遭受屈辱為代價(jià)的成功，我們向往財(cái)富，卻不希望在被歧視和羞辱的命運(yùn)中享受財(cái)富。每個(gè)人都希望有尊嚴(yán)的生活，“人的尊嚴(yán)感是人所具有的一種類似本能的需求和渴望”，尊嚴(yán)使我們能夠“被社會(huì)、他人尊重、認(rèn)可，體面地生存；能夠具有個(gè)體的主體性價(jià)值，自主地造就命運(yùn)” [13 ]。承認(rèn)倫理就是對(duì)教育生活的倫理性治理，就是要在公共教育生活中、在去除排斥的道路上重建與他人的關(guān)系，“生活的德性就是與他人共處的德性，就是治理公共生活的德性” [14 ]。因此，教育生活本質(zhì)上是一種有倫理參與的教育生活，是一種教育倫理生活。倫理生活不是他物，而是生活方式的道德選擇，倫理即意味著一種生活方式 [15 ]。無(wú)論排斥還是承認(rèn)都代表著對(duì)教育生活方式的道德選擇。教育排斥通過(guò)道德上惡的方式形成對(duì)他人的人格羞辱和尊嚴(yán)蔑視，使教育倫理生活成為無(wú)尊嚴(yán)的生活。承認(rèn)倫理就是要在去除排斥的道路上避免將教育視為一種苦難的歷程，在對(duì)好教育的追求過(guò)程中實(shí)現(xiàn)一種良善的、有尊嚴(yán)的教育生活。

注 釋：

① 班級(jí)共同體的倫理規(guī)范在來(lái)源上是復(fù)雜的，既有來(lái)自于當(dāng)下社會(huì)生活的普遍要求，也有來(lái)自于教育之為教育的特殊性要求，同時(shí)還包括班級(jí)自身在生活過(guò)程中形成的倫理規(guī)范，這里的倫理規(guī)范主要指后者。

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Abstract：Universal exclusion in educational life results in that the excluded suffer a humiliating experience，at the same time it also causes that the educational life loses its moral attributes. Educational exclusion not only destroys the formal norms，but also makes the educational ethical life stay away from the material goals of good life. On the way of deconstructing life-exclusion，formal ethics attempts to reconstruct the ethical norms to restore the ethical order. However，the material ethics try to reconstruct the educational ethical life through seeking the goals of good life. Educational ethical life needs not only the formal norms but the guide of material goals. Recognition ethics，as the deconstruction program of educational exclusion，is in between the two kinds of solutions. It seeks balance between rights and good，priority and experience，identity and difference，which takes the formal demands and material goals into account.

Key words：educational exclusion；educational ethical life；formal ethics；the material ethics，recognition ethicsendprint