群文閱讀觀照下的高中語文古典詩歌教學策略探析

摘 要：針對高中古典詩歌教學出現的碎片化、模式化等問題，擬從應用群文閱讀的理念，統整詩歌課程，結合教材及課外讀物，對古典詩歌進行多文本的閱讀教學，讓學生對古典詩歌認識更全面、更豐富，體會傳統文化蘊含的獨特魅力，提高古典詩歌教學有效性。

關鍵詞：古典詩歌教學；群文閱讀；策略

古典詩歌是我們民族傳統文化中的一朵奇葩，也是世界文明寶庫中的瑰寶。它展現了我們祖先的民俗民情，見證了歷史的風風雨雨，抒寫了百姓的疾苦，流露出古代文人的真實情感，可謂異彩紛呈，熠熠生輝。一直以來，古典詩歌在高中語文教學中就占有舉足輕重的地位。教師力求在講授時引導學生學習、體味、挖掘古典詩歌的精髓，使其浸潤學生的心靈，陶冶學生的情操，進而使傳統文化得以傳承。但是因為應試教育，如今的高中古典詩歌教學越來越背離教學的宗旨和初衷，面臨越來越多的問題。梳理如下。

一、講解鑒賞碎片化

目前古典詩歌教學方法過于單一，主要采用講授法，照搬照抄教參教案，缺少創新精神。大致過程一般先是介紹作者及寫作背景，然后反復誦讀，接著結合注釋講解內容和思想感情，最后總結藝術特色。整個過程，教師按照設計好的程序進行，學生只是盲目地跟隨教師的步調記、讀、背，沒有任何情感參與，缺乏主動性，長此以往，學生對古典詩歌提不起半點興趣，遑論體味作者的情懷。這種碎片化、公式化、程序化的講解，嚴重挫傷了學生學習的積極性，對古典詩歌教學是極為不利的，亟待糾正。

二、答題訓練模式化

許多學生的古典詩歌積累不足，遇到一首詩，往往連大意都難以把握，可題目卻要求分析詩歌的寫作技巧、思想情感。所以，無奈之下，學生答題時會不假思索隨便套用答題模式。經常會出現這樣的情況，有的學生似乎很清楚答題步驟，可是細細咀嚼，發現答案中沒有一句話切近詩歌內容、詩人的情懷。總結答題模式，并分類強化訓練，這種做法無可厚非。但是，記憶答題模式的前提，是對詩歌內容、技巧、情感的全面理解和把握。只有學生真正讀懂了詩，對詩歌、作者、風格、題材等有整體的觀照，才能在教師的引導下，感受古典詩歌的藝術魅力，有所得，有所悟。只記憶答題模式，而缺乏對詩歌含義的真正理解，就會產生厭學情緒。

三、局限于教材，缺少開放性

古典詩歌教學的靈活性非常大，可以幾天時間講一首，也可以一節課講幾首，在教學形式、教學方法選擇方面，有很大的自由空間。但是現在有不少語文教師照本宣科，只講解課本所涉及的知識點，不對教材以外的相關知識內容作比較閱讀、鑒賞，缺少必要的引申和拓展，局限性顯而易見。教授古典詩歌，需要一種開放性的眼光，不能只局限于教材，而要注重調動學生的能動性，“學習在課內，發展在課外”，將課內學習和課外閱讀密切結合，擴大學生的閱讀量，讓學生一點一滴慢慢積累，豐厚積淀，提升感悟和鑒賞能力，挖掘詩歌精髓，體味無窮的審美想象空間，獲得多重人生體驗。

當然，以上列舉的只是古典詩歌教學中存在的主要問題。筆者下面將運用群文閱讀的理念對以上問題加以探析。群文閱讀，是最近兩年在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學實踐。簡單地講，就是把一組文章，以一定的方式組合在一起，指導學生閱讀，并在閱讀中發展出自己的觀點，進而提升閱讀力和思考力。它強調單元整合，強調以課內文本為主，增加課外閱讀。基于群文閱讀的理念，針對高中語文古典詩歌教學中存在的問題，筆者強調對教材作整體觀照，并做有效劃分整合，全面有效掌握古典詩歌相關知識，讓學生做起題來游刃有余，并能切實感受祖國山川之美、詩韻鏗鏘之美、詩人情懷之美。

一、將必修教材和選修教材有機結合起來

教學的過程不僅僅是傳授知識的過程，更是傳授學習方法的過程，只有這樣學生才能真正做到舉一反三。所以教師在講解必修教材古詩詞的同時，可以聯系講解選修教材相關內容，讓學生對詩人風格有整體性把握。譬如，教師在講解必修三李白的《蜀道難》時，可一并講解選修課本《中國古代詩歌散文欣賞》中所選篇目《夢游天姥吟留別》，在比較鑒賞中總結李白詩歌的創作風格，酣暢淋漓、一瀉千里的感情抒發，夸張、大膽雄奇的想象，讓學生對李白的詩歌風格有整體把握，真正明白什么叫“浪漫飄逸”。在講解必修課本上杜甫的《秋興八首》《詠懷古跡》《登高》這一組詩時，聯系講解選修課本所選的《蜀相》《閣夜》等，在反復的誦讀、比較中，體會杜甫憂國憂民的家國情懷和沉郁頓挫的詩風。這樣組合閱讀，強化了學生的理解記憶，符合學生的認知邏輯，有助于對詩人、詩歌的整體觀照。

二、課內講解和課外閱讀相結合，拓展延伸

詩歌重在積累，而課外閱讀積累是詩歌教學的源頭活水，這口泉眼一旦奔流，文思定如泉涌。高中古典詩歌教學的重點之一就是要將詩歌的閱讀拓展到課外，讓學生讀好詩、品好詩、寫好文。具體的做法如下，教師先講解一首詩，再指出作者另外的詩歌，讓學生借助工具書，或者網絡和多媒體軟件，解讀這首詩，最后在課堂上展示，讓每個人都能暢所欲言。另外，教師可運用自己的專業素養，在講解教材中的詩歌時，做恰當延伸拓展，讓學生更易理解。譬如講解選修課本韋莊的《菩薩蠻·人人盡說江南好》，講解此詞寫的是江南的溫婉秀麗的風光時，可以引申講解白居易《憶江南·江南好》。

三、多種分類閱讀有機整合，層層推進教學

世界是密切聯系的整體。詩歌與詩歌之間既相互獨立，又存在一定的關聯。如果在古典詩歌教學中能夠做到準確分類，整體把握，對詩歌教學一定大有裨益。譬如按詩歌題材分類，在講解陶淵明的《歸園田居》時，對比講解王維的山水田園詩《渭川田家》，在比較中了解二者詩風的異同，并探尋原因，這樣學生就會興味盎然。再譬如按語言風格分類，在講解蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時，重點講解其豪邁詩風，話鋒一轉，再聯系講解《江城子·十年生死兩茫茫》，讓學生明白樂觀、灑脫、豪邁的蘇軾也有溫柔婉約、深情款款的一面，從而能更立體地認識作者，與作者產生惺惺相惜之感，漸漸愛上詩詞。再譬如按表現手法分類，在講托物言志時，可以同時講解王冕的《墨梅》，劉孝綽的《詠素蝶詩》、虞世南的《詠蟬》，在比較歸納詠物詩的特點，以及托物言志這種手法的內涵后，將它同借景抒情這一手法略作比較，從而加深學生的印象，幫助學生理解、判斷。

群文閱讀強調運用整體性眼光，統籌課程，課內課外相結合，而古典詩歌鑒賞最需要的就是這種閱讀理解方式。將群文閱讀理念實施到高中古典詩歌教學中來，一定會大有用武之地，一定會大有收獲。

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作者簡介：宋志瑪（1983— ），女，甘肅省民樂縣第一中學一級教師，主研方向為中學語文教育教學理論。