教育文化的包容與滿足：川西南彝漢雜居區民族學校的隱性課程

【摘要】川西南彝漢雜居區民族學校是區別于單一傳遞主流文化的普通學校為少數民族設立的教育社會組織。其“民族性”、“雜居性”構造學校教育文化中的課程文化既認同“主流”型又別于“主流”型，形成“孤島文化”，而改革中的課程囿于“規范”而失“解放”水準，加劇了課程文化的“內卷化”（involution），導致該學校課程文化在時間維度和空間維度自我維系和自我復制，這種“有投資無效率”的課程際遇有待重構。

【關鍵詞】川西南彝漢雜居區 民族學校 隱性課程

【基金項目】西南民族大學科研項目“影響川西南彝漢雙語教育質量的因素研究：教育文化論域”（13SSY01）、國家民委人文社會科學重點研究基地西南少數民族研究中心項目“川西南彝漢雜居區學校教育與民族文化傳承”（2013006）的階段性成果。

【中圖分類號】G642.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0059-02

川西南彝漢雜居區民族學校是針對單一傳遞主流文化的普通學校而言主要為少數民族設立的“少數民族教育雙重性”的教育社會組織。是黨和國家根據少數民族和少數民族地區的教育需求，“優先”、“重點”投入“積極差別待遇”和“補償”[1]教育資源以扶持教育均衡、協調發展的一種具有極強的民族性、示范性、區域性特征的學校。但綜觀教育行動的縱橫卻呈現“有投資無效率”之嫌，筆者無意從哲學的高度借“本質主義”的視點評判這樣一個“實際存在物”——教育要素之間聯系的“攝入”過程中現實體的現實際遇或永恒客體。但“攝入”之道對“世界時空結構、知識的可能性和自由的現實”之解釋“發明”[2]無疑對彝漢雜居區民族學校的課程“通過對環境的攝入”和“為了自身存在的建立”起著啟迪和促進作用，是故借以“過程”觀析取學校教育文化中課程構成成分隱性課程，詮釋其建構過程的包容與滿足。

一、課程的目標模式：孕育霸權標簽的溫床

雖說該區學校教育活動中的課程模式隨著課程改革有所改善，但也掩蓋不了該地區學校的課程傾向于目標模式的事實，在教育行動過程中易受固著的實體性思維方式的影響產生誤讀，招致課程實踐的主體——彝族學生被誤置于“簡單位置”，嚴重遮蔽和遺棄主體學習中的非理性因素、消解學習的慣習和面向，造成課程“攝入”中的束縛和禁錮，教學效果的預設目標付諸闕如，呈現一類被扭曲的霸權標簽——差生，引發如是際遇：

1.文化中斷：非“導引”（導引是我國古代的呼吸運動（導）與肢體運動（引）相結合的一種養生術，具有“吹呴呼吸、吐故納新”的經驗，這里借用此詞更能體現文化中斷的負面影響。）吐故納新和認同“我是誰”。

川西南彝漢雜居區民族學校的彝族學生大部分來自生活語言為彝語的家庭，盡管其中一部分學生接受過學前教育，但教育語言以漢語為主的課堂生活對大部分的學生來說仍舊是一道坎，知識的同化是否順利還是取決于彝語作為教學語言的過渡是否適當輸入，這就關涉授教者是否掌握彝語、了解彝族文化，在課堂上能否踐行“教學有法、教無定法”發揮中介的作用，鏈接陳述性知識或程序性知識的輸入。但實際的教育活動因獲得漢語為載體的知識為教育目標，由此作為雜居區學校這種非完全沉浸雙語教育模式（有時稱為“過渡模式”或“附加型雙語”，有兩種下限：一為開設科目主要以漢語為載體，加設一門彝語文；一為開設科目全部以漢語為載體，授課時非完全“沉浸式”即有時使用彝語作為授課輔助語）乍看是一種課程的“平行模式”，實際并非如此，教學中的彝語或彝文并非得到包容，僅以純粹的“過渡性”或“附加型”造成學生學習中的文化中斷，學業成績尤其漢語文考核成績與雜居區普通學校的相比，差距較大，因而在文化傳遞的中心——學校那里貼上了一個“差生”的標簽，結果使“差生”失去努力的動力，自暴自棄。導致文化認同、身份認同等危機蟄伏——苦苦追尋歸屬、“鏡中自我”，更有甚者錯誤地“差”緣歸因于民族本身、父母的受教育程度、家庭的經濟條件……正像埃里克森（E.H.Erikson）所說：“擁有一個完整的、連續的認同意識的失敗會導致人格的崩潰。”[3]

2.語言暴力

語言暴力作為一種“利用嘲笑、挖苦、諷刺、謾罵等侮辱性、歧視性的語言，使他人精神上和心理上遭到侵犯和損害的一種語言行為。”[4]彝漢雜居區民族學校的語言暴力主要來源于教學活動中一線教師、學校的行政管理者，從表現形式看主要有三種：（1）侮辱諷刺型。母語對學生前期學習第二語言或多或少有干擾，彝族學生因受母語音節中無前鼻音和后鼻音、無復元音等彝語語音特點的影響，當遇課堂抽讀或陳述事件或回答問題時，若遇有前鼻音、后鼻音、復元音等漢語（文）音節時發音不準，這本該是過渡學習階段一個很自然的不可避免之物，但在老師看來卻“忍無可忍”（原因可能很多），其“應然”的先入之見與“實然”水火不容，嘲笑、挖苦、諷刺、謾罵的話語脫口而出。因此，“口碑”把胸懷“金杯、銀杯”的將來時“學霸”苗子淪為“學渣”；（2）貶低壓抑型。語言（文字或音節）中同音不同意不僅出現在不同的語系、語族、語支之間，同一語言（包括方言）也有如是情況，所以在教學中出現“同音誤讀”本無可厚非，但教師有時拿其調侃“同音”誤讀者，最典型的例子就是“當抽同學讀黑板上注有漢字的卷舌音zh、ch、sh、r四個聲母時，讀得還可以，發音也不錯。……當指到第二個聲母的‘注字‘吃（chi）時，這位老師突然叫一位學生說出其意，學生則……用彝語破口而出他所理解的‘吃的意思，即用彝語音‘chi（彝語平調‘chi為‘羊之意）破譯‘吃，隨后老師也附和調侃‘破譯道：那‘shi（詩）就是‘撕（彝語的平調‘shi為漢語‘撕之同音同義）的意思！引得整個教室的人哄堂大笑。”[5]師者“教不知困”，將其置于笑料，豈能“教學相長”耶？假以能否直達課程目標發難于學生并配之與“不才”標簽，武斷地淹沒了學生的潛能，缺少對學生必要的鼓勵，忽略了學習中的“皮格馬利翁效應（羅森塔爾效應或期待效應）”（皮格馬利翁效應（Pygmalion Effect），亦稱“羅森塔爾效應”或“期待效應”，由美國著名心理學家羅森塔爾和雅格布森在小學教學上予以驗證提出：熱切的期望與贊美能夠產生奇跡即期望者通過一種強烈的心理暗示，使被期望者的行為達到他的預期要求。）；（3）威脅恐嚇型。學習第二語言的學生“課程學習所需的更加復雜的語言能力則需要五年到七年甚至更長的時間才能掌握。”[6]學習中難免遇到各種各樣的問題純屬自然之流，教師不應發難，但事實并非如是，其經常向學生投擲“最后通牒”如再不進步（再犯）就……之類進行威嚇（抑或由學校的獎勵機制所致），“這會讓施暴對象體驗到一種無力量感，無法知道以后的努力方向在哪里。”[7]彝族學生受到各種各樣的“語言傷害”以后，會顯出多方面的變化，最常見的影響有“學習成績下降，出現逆反心理……影響將來的身心健康。”[8]

二、課程缺失校本：“孤島文化”和文化“內卷化”

赫伯特·斯賓塞（Herbert Spencer）在《教育論斯》（1861年）把衡量知識價值的尺度歸結為“完滿生活”，達到“完滿生活”[9]p253的路徑歸結為教育，換句話說，知識通過教育路徑獲得“完滿生活”，他對教育與知識、生活關系的經典闡釋無疑對川西南彝漢雜居區民族學校的課程建構具有啟迪之功。該地區學校身居“雜”體現其社會環境的“個性”、學員的“族純”體現了教育對象的“共性”，兩者共生的這一“實在”又區別于“規范化”了的普通學校，有其獨特性。

1.課程的“孤島文化”：隱性之源

課程是教育的要素之一，是教育者與教育對象的教育媒介，從教授方式它以“學科課程——活動課程——隱性課程”[10]三者共生，以歷練學生的個性、滿足學生發展需求為旨歸。但課程的教授不能等同于普通學校的“規范化”模式。因為川西南彝漢雜居區的民族學校有其“民族性”、“雜居性”，學校教育文化中的課程文化既認同“主流”型又別于“主流”型，在周邊的普通學校和聚居區民族學校的包裹中凸顯“時間性、空間性、合生性”[11]特性，形成“孤島文化”[12]。這就說明：課程實踐中課程計劃實施之前應該考慮校園建筑、文化設施、文化生活、校園美化、教風、學風、心理氣氛等潛隱“孤島文化”的學校內部環境，如果課程在共生中缺失“包容”和“滿足”，事實上培植了一種“一切向主流文化看齊”的優先誤置性課程文化，否定了從彝民族自身文化中吸取營養，成了“單向度”的人，催生了課堂生活如師生關系、課堂規范、文化理解的緊張，無論是陳述性知識還是程序性知識的傳遞都重結果而輕過程，抹殺交流、理解等文化共生中的文化間性，文化本身隱藏的價值內涵在個人隱性知識或集體隱性知識或專業隱性知識表達和傳承中失去認知、情感、信仰、經驗和技能等同化和順應的原有圖式根基，學校教學、生活、環境等方面涉及對民族、性別、宗教信仰、文化的容忍與并存的理解等，“所損益，也可知”！

2.課程文化的“內卷化”：“規范”與“解放”之間

課程從“規范”到“解放”[13]實行“三級課程”管理，這給地方的“校本”提供了解放空間，但該地區的民族學校基礎差、起點低、內部現代性積累嚴重，課程改革反而加劇了課程文化的“內卷化”（involution），成了“有投資無效率”的際遇，這是由該地區民族學校的外部（周遭環境）和內部（文化）環境相互作用的結果，其根源在于“文化障礙、工具理性行動、單向度的治理實踐。”[14]最終落得課程文化建設的目標錯置與異化開發，雖然回應了國家的教育宏觀目標（提高國民素質和科學文化水平）、地方政府的中觀教育目標（提高就學率、升學率），但未能滿足彝漢雜居地區彝族群眾的教育需求（讀、寫、算基礎能力的發展），導致該學校課程文化內部本身的“細致、固守、停滯……”在時間維度和空間維度自我維系和自我復制，進而在內部形成一個密集堅實的學校文化“內核”，在外部則形成一個難以突破的剛性“外殼”。說穿了，就是沒有調動或不能調動彝民族自身的思想資源，不能把思想資源用來避免停滯不前和厭煩情緒，無意調動民族自身的思想資源，更無意于避免停滯，維護主流文化權威才是目的。本可以以特色見長的課程文化，在教學觀念、操作程序、評價方式及建構路徑等方面無異于普通學校，以“觀念鋪墊、文化援助與實踐‘產床”催生了注重顯性的“模仿——改造的建構路徑”同質化課程文化，對該地區民族學校的教學模式繁榮和發展造成了極大消極影響，偏離“為了學校、在學校中、基于學校”的課程“解放”軌道。

三、過程的綿延：隱性課程為動力還是壓力

既然課程是過程的實在，那么，它就是綿延的。其給予課程建構的啟迪是綿延所具有的性質即“不可測量性、連續不斷的變化性、前進與創造性、無法預知性”。據此具體考量課程時，“教師、學生、教學環境、教材、教學方式、教學手段、實驗和實踐條件、程質量監控、效果評價、課程管理等”這些構成課程的要素或以顯性或以隱性顯現其綿延性。川西南彝漢雜居區的民族學校遵循普通學校課程“規范化”，貫之以“惟上、惟書、惟命”呈現失去本真的“戴著鐐銬在跳舞”的顯性課程實踐場域，導致隱性課程“隱而不現”，教育場域中的共生成了一方的主宰，繼而忽視從周遭環境的“雜居”性、學員的“彝族”性拷問隱性課程，也就是說，學校的校園建筑、文化設施、文化生活、校園美化、心理氣氛等都無涉彝族情結，習得的認知、情感、信仰、經驗和技能等圖式缺乏學習中同化和順應的滿足路徑。

如是一切歸之于“主流中心課程”的霸權督導，違背了彝族學生在文化環境、教育目的、教育內容、教學用語等諸方面“兩面適應”、“兩面兼顧”、“兩手準備”的教育旨趣，致彝族學生與兩難境地，正如美國學者沃爾特（F﹒Walter）一針見血所指出：“沒有接受本族文化教育的學生固然可能產生疏離感和無根感，但缺少主流文化教育的學生將會失去許多經濟、政治和社會性的機會。”川西南彝漢雜居區民族學校這樣的“小民族教育”就像有學者所言：“承受社會碎片化場景中的邊緣化壓力”。

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作者簡介：

史軍（1966-），男，彝族，四川鹽邊人，博士，西南民族大學副研究館員，從事雙語教育、彝族語言文化、民族文獻研究。