高中語文開展深度閱讀教學實踐與探索

郭萃卓

【摘要】多年來，在高考應試的巨大壓力下，語文教學多圍繞考題類型、答題技巧進行專項研究、反復操練，一定程度上忽略了對于閱讀文本的反復咀嚼，缺乏對文章情感的細細品味。與此同時，隨著信息技術的飛速發(fā)展，現(xiàn)在的高中生對手機、網(wǎng)絡的熟稔程度甚至要遠遠超過我們教師，電子書、玄幻小說等快餐式閱讀成為了現(xiàn)代人急 功近利、心浮氣躁心理形成的助推器。為此，筆者提出了深度閱讀的教學理念，并在具體的教學過程中進行了積極地研究與實踐。

【關鍵詞】高中語文 深度閱讀 教學策略

【中圖分類號】G633.33 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）04-0067-02

閱讀是有不同層次的，深度閱讀才是一種真正意義上的閱讀。高中學生身心發(fā)展?jié)u趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識文化積累，高中閱讀教學應當在深層閱讀的研究上下功夫。 所謂深度閱讀，就是要給學生較多的時間和空間，透過文本文字符號的表層意義，與文本展開多重對話，在閱讀的廣度上感受文本的文化意味，在閱讀的深度上探究作品的精神內(nèi)涵和藝術特點，“讓學生從‘文本表面進入到‘文本內(nèi)層”，從而獲得深度情感體驗，獲取豐厚的知識與學養(yǎng)。

一、構建個性課堂

接受美學認為主題是由作者和讀者共同創(chuàng)造的，作者對小說主題的基本把握和讀者的人生體驗、閱讀視角，共同形成多元化、個性化的主題解讀。新課標指出“閱讀是學生的個性化行為”，閱讀教學不能再以探究作者的原意為中心，而應該是讀者從自己的已有的閱讀積淀和情感積蓄出發(fā)，去建構個體的獨特意義。筆者曾觀摩過一節(jié)《項鏈》課堂教學，該執(zhí)教老師不是從傳統(tǒng)課堂中的情節(jié)、人物、題旨、草灰蛇線、伏筆等問題直接切入，而是從人物論、主題辨析、原型溯源三個方面來構建課堂，整個課堂設計很有新意深度，富有個性。教師首先將本作品放入作家創(chuàng)作的整體背景之下，引入莫泊桑的創(chuàng)作談和18世紀的婦女觀，激發(fā)學生對馬蒂爾德的“變”意義的探討，思考文學作為人學的永恒意義。在主題辨析環(huán)節(jié)中，將學生主張的小說主題與名家的論斷一起呈現(xiàn)，在平等的語境中，實現(xiàn)眾聲喧嘩，達成“多旋律”認識。在原型溯源環(huán)節(jié)中，讓學生初步掌握“原型批評”的方法，將《項鏈》故事和“灰姑娘”模式的情節(jié)進行比照，在更深的層面上回歸人物和主題的探究。這樣完成對女主公馬蒂爾德飽滿形象的理解。該教師把特定的文本置于不同文本語境中來建構意義，用文本批評的方法來探究文章表面意義和深層意義，實現(xiàn)了個性化課堂設計，完成深度闡釋，閱讀教學中的對話非常精彩高效。

二、引入文學批評

文學批評是以一定的文學觀、文學理論為指導，以文學欣賞為基礎，對文學文本以及與之相關的文學現(xiàn)象進行分析、研究和評價的科學闡釋活動。例如一位老師指導某重點中學的學生運用符號分析法來解讀文本《小馬過河》，首先強調(diào)閱讀文本要以符號為中心，文學符號是在語境中流動的活潑的言語，構成層出不窮的符號系列。再具體闡述分析，如傳統(tǒng)中“馬”是與“奇跡”“英雄”相匹配的，“馬”成了頂天立地的“英雄”符號，小馬的“小”，展示了未成英雄時侯的“幼稚”，自古“英雄”多“磨難”，這必然使小馬經(jīng)過“人生的苦難”的考驗和挑戰(zhàn)，才能成長為駿馬，成就寶馬“英雄”的品格。小馬的人生道路是通過“水”的意象、“鼠”、“牛”的介入完成的。“河流”的意象指的是阻隔作用的象征，這種“阻隔”需要毅力和勇氣來突破，牛、鼠的出現(xiàn)，加深了跨越人生之河的難度，與其說作為客體出現(xiàn)，干擾了小馬的心理抉擇，倒不如說是一種隱喻，加劇了小馬“靈魂的掙扎”，從而構成小馬的“人生困境”，“鼠”作為“靈敏”的物象符號，“牛”作為“遲鈍”的物象符號，疊成了“人生最難抉擇”的心理命題。最后由老馬來完小馬的“人生啟迪與暗示”。老馬是小馬一種“精神歸依”的形象，小馬接受來自長輩的英雄形象。這個故事是小馬轉(zhuǎn)化成駿馬的過程，這也是風險（困境）召喚英雄，英雄跨越困境的一種人類隱喻。這樣解讀，使學生能夠獲得深度理解，學生在老師的多次示范中還初步掌握符號文本分析法。

三、激發(fā)閱讀自覺

筆者認為，深度閱讀必先深思，應給學生足夠的時間和空間，對文本做深入的思考。這種思考，不是被動地接受文字信息，而是調(diào)動知識積淀和情感體驗、親歷閱讀感悟的過程，是形成自己的認識和判斷，完成對文本意義創(chuàng)造性建構的過程。 深思要以精讀細品為基礎，對每一篇課文教師應留出足夠的時間，讓學生充分閱讀，讓學生潛心會文，披文以入情，力求含英咀華，達到文我合一。精讀細品是閱讀獲益的根本所在，研讀的倉促草率只會導致閱讀的低效甚至無效。圈點批注是我國一種傳統(tǒng)的讀書方法。引導學生作批注時，教師應鼓勵學生抓住關鍵詞語揣摩體味，既要理解字面意思，更要理解蘊涵的意思。譬如，預習歐·亨利的小說《最后的常春藤葉》，有的學生在標題的“最后”兩字上進行了圈點。還有名很喜歡古典小說的學生，在預習蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》時，對于“遙想公瑾當年，小喬初嫁了”中的“初嫁”進行圈點，并加批注提出質(zhì)疑：赤壁之戰(zhàn)的時候，小喬嫁給周瑜已有十年之久。蘇軾是對歷史無知，還是故意出錯？如果故意為之，那又為何？又如，《老王》一文中：“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”不少學生預習時對“愧怍”一詞進行了圈點批注。是啊，楊絳先生對老王是照顧有加，既沒有在物質(zhì)上虧待老王，也沒有在精神上鄙視過他，篇尾何以說“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”？這些批注，既有對詞語本身的探討，更有對人物遭遇和社會環(huán)境的深層探秘。這種質(zhì)疑持之有據(jù)，言之成理。

總之，語文閱讀教學拒絕淺薄，拒絕濫化，只有建立在深度體驗基礎之上的多元解讀，才可能持久，才可能給文本以厚重，才可能給生命以啟迪。在平常的語文教學中，我們是用浮躁的熱鬧讓學生陶醉于膚淺，還是用思維與精神的深度讓學生走向博大？這是一個問題。