教師知識研究綜述

張發云

摘 要：隨著教師專業化的深入發展，教師知識研究成為教師教育研究領域越來越關注的熱點話題。對于教師知識的概念、特征、分類及其獲取途徑的研究，不同研究者有著不同的見解。教師知識的研究經歷了一個漫長的研究過程，其內涵、特征、分類越來清晰。但是仍然有尚未被發覺的領域，比如對教師社會知識的研究。

關鍵詞：教師知識；教學實踐性知識；教師社會知識

中圖分類號：G40文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）06-0182-02

18世紀以前，教師知識指的是教師課堂教學的具體內容。人們對于教師知識的認識就是純粹的學科內容方面的知識。19世紀初，人們對教師知識的理解已經從純粹的內容知識擴展到了教學法的方面，教育者認為教師知識不僅是學科內容的，還應該有一些規律性的知識。在20世紀80年代，教師知識的有關研究開始逐步成為熱門。關于個體的，實踐的，情境的等等詞語都開始用以形容教師知識的特征。對于教師知識的研究不僅可以探索教師專業發展的根本，還可以使我們對教師有一個全方位的認識。

一、教師知識的內涵

教師知識到底是如何定義的呢？傳統上認為，教師應該對學生講授的知識構成了教師的知識。教師在課堂上所教授的內容就是教師知識。隨著社會的發展，人們對于教師的要求不斷提高，教師知識的內涵也變得越來越豐富。杜威對教師應該具備的知識進行了闡明“教師不僅要掌握其教授的相關學科的知識，而且需要懂得關于教育技術性質的知識①”杜威把教育技術性的知識歸納為專業性的知識。他還指出當在實際情況中出現了與自己認識不一樣的情況時，根據自己實踐情況而定。這是對于教師情境性知識的描述。舒爾曼認為“教師要懂得學科理論的知識，也要能夠依據學生的需要將學科理論的知識轉化為學生可以完全明白的學科教學法知識②”。我國學者衷克定、申繼亮、辛濤在《論教師知識結構及其對教師培養的意義》從功能出發將教師知識劃分為本體性知識、條件性知識、實踐性知識。從三個維度去描述教師知識的含義。

姜勇在《論教師的個人知識：教師專業發展的新轉向》③中認為教師知識是個體性的知識，情境性的知識，實踐性的知識，整體性的知識，對話性的知識。

周福盛在其博士論文《教師個體知識的構成及發展研究》中將教師的個體知識分為四個部分即個體顯性知識、個體隱性知識、公共顯性知識、公共隱性知識。改變了傳統上對于教師群體知識的研究，關注教師個體的知識。

石生莉把教師實踐性知識歸納為一種在教育教學情境中總結出來的實效性知識。雖然指出了反思的重要性，但是其對實踐性知識的講述仍然過于模糊。我們對于教師實踐知識的理解應該更多的是借助于案例進行研究。通過對具體案例的分析研究找到實踐知識的內涵，把握其主要特征，探求其一般規律。

總體來說，對于教師知識內涵的研究，國內外學者進行了大量的探索。教師知識不僅僅是學科取向的，而且也具備實踐性質，教師知識還應該具備社會性。教師是社會人，因此并不應該只把教師知識歸結為教師教學方面的知識。教師知識應該首先是一個個體的知識。教師并不只生活在校園中，教師難道只需要具備在教學中所有需要的一切知識就足夠了嗎？無論是學科內容的還是實踐活動的，都只在圍繞教學，忽視了教師其他的社會活動。若是教師與自己的同事有了矛盾，即教師沒有一種好的相處之道，會不會影響教學呢？

二、教師知識的特征

教師知識是教師專業發展的基礎，是教師進行教學的根本，那么教師知識具備哪些特征呢？或者說一名合格的教師其知識結構應該怎樣的呢？研究者對于教師知識特征的研究較少。

王鑒、徐立波在《教師專業發展的內涵與途徑》中對教師實踐知識做了總結。從實踐角度出發將教師知識的特征概括為經驗性、個體性、反思性、情境性和整合性五個方面。

辛繼湘在《教師技能型知識：含義特征及其獲得途徑》中指出，教師技能性知識具有身心體驗性、情境依賴性、言意并存性、文化滲透性。

總的來說，對于教師知識的特征與知識觀的理解有關。教師的知識并不是靜態的，是不斷發展的。教師知識也是個體的，是個體通過實踐內化形成的，因此還具備實踐以及經驗反思的特征。另外教師知識是教師通過社會活動形成的，還應該具備一定的復雜性。

三、教師知識的分類

舒爾曼（1986）認為教師最應該掌握的主要有學科內容知識、學科教法知識、學科教學法知識、課程知識、學習者的知識、一般教學法知識、教育環境的知識、教育目的、目標以及價值的知識七大部分。

施瓦布（1969）是研究教師實踐知識的鼻祖，提出了“實踐性樣式”的術語。作為推進“學問中心課程”的結構主義課程的研究者，施瓦布關于實踐知識的研究對課程結構的設計有很大的影響。

在國內，對于教師知識的研究受國外研究影響很大。研究者基本上都是在國外教育者的理論基礎上進行。

衷克定、申繼亮、辛濤在《論教師知識結構及其對教師培養的意義》通過知識獲得來源將教師知識劃分為本體性知識、條件性知識、實踐性知識。將內容取向的知識與實踐取向的知識合在一起。

王鑒、徐立波認為教師知識由五部分組成。一是在教育實踐情境中形成的經驗性知識，二是基于個體生活的個體性知識，三是教育教學活動中的反思性知識，四是一個雜糅了各個學科的整合性知識，五是不同的情境性知識。

四、教師知識的獲取途徑

何敏芳在《專業知識場景中的教師個人實踐知識》中認為有必要研究教師生活的各個方面，把教師的知識理解成出自個人經驗的。通過現場筆記，研究采訪，交談，日志，自傳材料，教師故事，家族故事，照片記憶箱，其他個人作品，口頭歷史，簡史和記事，信件對教師進行研究。這種實踐方式對于我們獲取教師的知識信息有很大的幫助。

周福盛在《教師個體知識的構成及發展研究》中對不同教師個體知識的獲取途徑進行了比較。總的途徑包含學生經驗、職前教育、在職繼續教育、有組織的教研活動、參加優質課活動聽課、同事請教、閱讀書刊、參加教育科研課題。

李麗華在《教師的知識從何而來》中將教師知識的獲取途徑歸納為五個方面。通過學歷進修系統學習學科知識，多途徑補充條件性知識，從心課程培訓中補充課程知識，通過反思、相互交流、專家指導構建實踐性知識，加強閱讀拓展文化知識。

對于知識的獲取，應該是有著許許多多的途徑的。關于專業發展的，關于社會交往的，關于心理健康的，關于社會文化的等等。

五、研究展望

總體來說，對于教師知識的研究，經歷了一個由簡單到復雜的一般發展過程。從一開始只針對教師教學內容知識的研究到關注教師在教學活動中的角色應該具有的知識的研究。從孤立的知識的研究到將教師作為“專業人才”放到教育情境中去探究教師應該具有的知識的研究。但是僅僅將教師放到教育情境下去研究也是不夠的。因為教師不僅僅是課堂中傳授知識的園丁，他還是家庭中父親、母親、子女，學校的領導、下屬、同事等等。我們研究教師應該具備的知識無非是出自一種共同的目的即具備何種知識的教師才算是優秀的教師，才能夠教育出一個個合格的學生。那么教師僅僅有專業知識顯然是不夠的，即使我們往這個模型里加入一些學科教學知識仍然顯得捉襟見肘，研究者索性將教育情境的知識也帶入到了這個模型里去。這個時候我們才真正將教師作為一個“教師”而不是一臺傳授知識的“機器”。那么教師僅僅是“教師”嗎？顯然不是，他還是一個人，一個生活在社會中的個體。雖然有的研究者提出了“教師的個體知識”，但是并沒有從教師的社會關系角度去說明教師應該具備的“社會知識”。馬克思說“人是一切社會關系的總和”，教師是社會人，不可能獨立的存在，不可能只生活在黑板下，教室內。教師生活在一個又一個共同體內，一個又一個小圈子里。過去的研究者只是去注意教師與學生這個共同體，教師與學生這個小圈子。教師實踐性知識的提出，使教師從教學機器中釋放出來，那么教師社會知識的提出就是讓教師走出狹小的圈子，從此我們便可以將教師作為一個有血有肉的人去探索其發展。而現在關于教師“社會知識”的研究并沒有成為焦點，這也是筆者下一步想做的研究方向。

（作者單位：延邊大學）

參考文獻：

[1]何敏芳.專業知識場景中的教師個人實踐知識[J].華東師范大學學報，1996.

[2]衷克定，申繼亮，辛濤.論教師知識結構及其對教師培養的意義[J].中國教育學刊，1998，3.

[3]孫玉林. 優化教師結構，提高教師素質[J].中國職業技術教育，2003.

[4]姜勇.論教師的個人知識：教師專業發展的新轉向[J].教育理論與實踐，2004.

[5]劉清華.教師知識的建構研究[D].重慶：西南師范大學，2004.

[6]張秋明，徐平國在.對教師教學知識來源的調查[J].上海教育科研，2005.

[7]鄒斌，陳向明教師概念的溯源[J].課程·教材·教法，2005.

[8]石生莉.教師實踐知識研究[J].教育理論與實踐，2005.

[9]劉清華.教師知識研究的問題與建構路向[J].教育理論與實踐，2005.

[10]周福盛在.教師個體知識的構成及發展研究[D].甘肅：西北師范大學，2006.

[11]何曉芳，張貴新.解析教師實踐知識：內涵及其特性的考察[J].教師教育研究，2006.

[12]鄔勝榮.論教師隱性知識共享及其實現模式[J].江西教育科研，2007.

[13]張喜萍，韓清.中小學教師知識結構的的理論研究與優化[J].教育實踐與研究，2008.

注解：

①杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].2012.

②鄒斌，陳向明.教師概念的溯源[J].課程，教材，教法，2005.

③姜勇.論教師的個人知識：教師專業發展的新轉向[J].教育理論與實踐，2004.