知識管理視角下民辦高等教育教學質量影響因素的實證研究

張迎新

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知識管理視角下民辦高等教育教學質量影響因素的實證研究

張迎新

［摘要］基于知識管理視角,從“教得好”與“學得好”兩方面提出教學質量的影響因素。以天津市某高校138名在崗教師和180名大四學生為對象進行實證研究。影響“教得好”的因素是教學內容、教學方法與教學定位、教學對象、教學資源與教學反思；教學分享；教學方向；教研結合。影響“學得好”的因素是學習內容、學習習慣、學習方法、學習用途、創新途徑。且“教研結合”因子反映出民辦高等教育與國辦高校的不同。

［關鍵詞］教學質量；教與學；實證研究

一、問題提出

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出要全面提高高等教育質量。提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。過硬的教學質量源于師生的高效互動，提高教學質量不僅要教師教得好，還要學生學得好。

（一）教學質量提升的外部動力視角

一類觀點認為教學質量來自外部動力和管理手段，如有效的質量監控體系、科學的評價指標。

王河江等（2007）引入ISO9000質量認證體系，明確質量方針和質量標準、建立文件化的質量體系；確定組織機構、責任到人，全員參與；注重過程管理，遵循持續改進提高教學質量。顧玉林（2008）從目標對象體系、組織體系、制度體系以及方法體系角度建立指標體系考核教學質量。韓新寶（2011）從外部教學質量監控體系和內部監控體系角度研究教學質量體系。董剛等（2013）從辦學條件、綜合能力、服務能力角度設置3個一級指標以及相應的共12個二級指標；確定辦學條件評價體系、綜合實力評價體系和服務能力評價體系三個子系。劉堯飛（2014）基于層次分析法，構建了專業建設、師資隊伍、教學條件、教學改革、教學管理、教學效果六個維度21個基礎評價指標。

（二）教學質量提高的內部動力視角

另一類觀點認為教學質量的提升應該依靠內涵能力的提升，變被動為主動提高教學質量。周白話（2008）從師資隊伍建設、實驗實踐基地建立、和諧校園文化視角提出教育質量提升的措施；韓震、虞立紅等（2009）從樹立教師發展的質量保障觀，構建分層促發展的質量保障體系和主動引導促發展的角度研究如何提高教學質量。

本文認為民辦高等教育有其特殊的師資結構和個性鮮明的學生資源，其教學質量影響因素的研究可以從實際出發，本著“教”與“學”統一的視角，借助知識管理的內容作為調查問卷題項的來源，以探索其區別于普通高等院校的“師”與“生”的特殊性對教學質量的影響。

二、研究設計

（一）調查問卷的構成與計量

采用Likert5點量表的封閉性題目，回答選項分別是“非常不符合”、“比較不符合”、“說不清楚”、“比較符合”和“非常符合”，根據程度從弱到強分別賦予1、2、3、4、5分表示。問卷中的題目經過專家對測試卷進行評估后調整題目數量，最終教師卷31道題，學生卷25道題。分別從知識的獲取渠道、知識的分享與交流、知識的反思、知識的存儲、知識的運用、知識的創新等方面設計提問。

（二）調研對象

選取對象為天津市某高校在崗教師和大四學生，共發放教師問卷138份，收回有效問卷127份，有效率92.03%；學生問卷180份，收回有效問卷167份，有效率為92.78%。

（三）調研方法

調研對象在統一的調研指導語句下回答問卷，為確保問卷的質量，采用不記名方式調查，并留足時間讓被調研人員充分作答，答完當場收回并按順序編號。

（四）問卷的信度、效度檢驗

1.教師卷

為了簡化問題、便于分析，首先對問卷的部分語句進行歸因處理測試。在刪除影響信度系數和歸因效果的項目后，剩余部分測試語句的Cronbach Alpha系數達到了0.949>0.6,具有很好的內部一致性。經KMO樣本測度和Bartlett’s球體檢驗，KMO值為0.904>0.8，巴特利特球體檢驗統計值的顯著性概率為0.000<0.05。以上各指標值均反映該份問卷的信度、效度達到要求，可以進行后續的計算。

2.學生卷

采用與教師卷同樣的方法，在刪除影響信度系數和歸因效果的項目后，剩余部分測試語句的Cronbach Alpha系數達到了0.922>0.6,具有很好的內部一致性。經KMO樣本測度和Bartlett’s球體檢驗，KMO值為0.895>0.8，巴特利特球體檢驗統計值的顯著性概率為0.000<0.05；以上各指標表明學生卷的信度與效度達到要求，可以進行后續因子分析計算。

三、調查結果及分析

（一）教師問卷的調查結果及評價

1.總體狀況描述

本次調研共收回問卷127份，其中男性教師36份，占28.3%；女教師91份，占71.7%。

該校被統計的在崗教師的學歷分布情況為本科18人，占14.2%；碩士104人，占81.9%；博士5人，占3.9%，反映出該校碩士研究生學歷是主流群體。

該校被調研教師的職稱情況為助教24人，占18.9%；講師81人，占63.8%；副教授16人，占12.6%；教授6人，占4.7%。呈現出兩頭小，中間大的紡錘型結構。教師職稱主要集中在講師水平。

2.因子分析

按特征根大于1的因子數確定法，提取5個因子，其累積的方差貢獻率為68.580%。根據各因子有效高載荷的測試語句的具體內容，5個因子分別被命名為教學內容、教學方法與教學定位(簡稱F1)；教學對象、教學資源與教學反思(簡稱F2)；教學分享(簡稱F3)；教學方向（簡稱F4）以及教研結合(簡稱F5)。本文將上述五個因子命名為“教得好”的影響因子，問卷各因子的構成見表1。

表1　“教得好”影響因子及內部一致性檢驗表

3.評價

在教師資源質量評價體系中性別、學歷和職稱常被認為是衡量師資質量的指標。下文用性別、學歷和職稱分別與“教得好”因子進行組合分析，探索其是否存在相關關系，即教師性別與“教得好”五因子有無相關性關系；教師學歷與“教得好”五因子有無相關性關系；教師職稱與“教得好”五因子有無相關性關系。

第一，教師性別與“教得好”五因子關系的評價。

使用SPSS統計軟件，ANOVA顯著性分析得出教學分享F3影響因子在進行方差齊性分析時不具備方差齊性，Levene統計量為0.044<0.05，考慮采用Welch作非齊性近似，其

ANOVA顯著性近似值為0.136。

表2　教師性別與“教得好”五因子關系的摘要表

計算發現教師性別對“教得好”五因子影響不顯著。第二，學歷與“教得好”五因子之間關系的評價。

首先計算組間變量對“教得好”五因子的影響情況。

表3　組間變量的影響結果摘要表

表中組間效應檢驗P值均大于0.05，因此認為在教育程度的分組之間對于提高“教得好”的影響無顯著性差異。

其次看組內多重檢驗的結果——教育程度的檢驗結果。

表4　學歷對“教得好”五因子影響的顯著性檢驗結果表

綜上，得出結果如下：學歷對“教學內容、教學方法與教學定位”、“教學對象、教學資源與教學反思”、“教學分享”、“教學方向”有顯著性影響，對“教研結合”無顯著性影響。

第三，職稱與“教得好”五因子之間關系的評價。

職稱與“教得好”五因子之間關系的計算步驟同上述學歷與“教得好”五因子之間關系的計算，且經過SPSS軟件計算后的結果為組間變量之間不存在對“教得好”五因子的顯著性影響，接下來進行組內變量對“教得好”五因子的顯著性影響的檢驗。具體的計算結果見表5：

表5　職稱對“教得好”五因子影響的顯著性檢驗結果表

通過該表可見：職稱對“教學內容、教學方法與教學定位”“教學對象、教學資源與教學反思”“教學分享”“教研結合”有顯著性影響，對“教學方向”無顯著性影響。

（二）學生問卷的調查結果

1.總體狀況描述

共發放問卷180份，收回有效問卷167份，問卷有效回收率為92.78%。

2.因子分析

按特征根大于1的因子數確定法，提取5個因子，其累積的方差貢獻率為68.850%。根據各因子有效高載荷的測試語句的具體內容，5個因子分別被命名為“學習內容”、“學習習慣”、“學習方法”、“學習用途”和“創新途徑”。問卷各因子的構成見表6：

表6　“學得好”影響因子及內部一致性檢驗表

四、研究結論及討論

（一）教師問卷

1.較為失衡的性別比不利于教學質量的提高

通過調研能夠發現在民辦高等教育中男女教師的性別比失衡，幾乎為1:3。經過進一步的摸底調查發現，女教師年齡階段相對集中，且年齡普遍偏小或處在適婚適孕期，這給學校的管理帶來一定不便，主要表現在：

第一，適婚或適孕期集中的女教師面臨較長時間婚/產假的問題，會導致部分課程沒有勝任的教師，因此，對于學校管理層提出的要求較高，要么學校先期儲備相應課程的代課教師，要么臨時聘請其他高校的兼職教師。上述哪種方法都會在一定程度上影響課程講述的質量和學生學習的效果。

第二，實踐類課程會受到一定程度的影響。在動手能力方面，大部分男教師要優于女教師，加上民辦高等教育的教師絕大多數都是出校門復入校門，沒有企業的實際工作經驗，這些情況都將影響到相應課程的教學質量。

2.學歷和職稱結構兩頭小中間大，不利于教學質量提高

通過調研發現民辦高等教育的教師學歷、職稱結構呈現出兩頭小、中間大的特征。但是與國辦高校不同的是，中間大的部分應該是代表普遍水平的大多數狀況，國辦院校職稱一般集中在副教授階段，學歷是博士研究生，而民辦高等教育則表現為職稱集中在講師，學歷集中在碩士研究生階段。這種結構給學校的教育教學質量直接帶來的影響是：教學與科研的研究方法規范性不夠。

（二）學生問卷

1.對知識種類及邊界非常模糊，影響學習質量提高

結果顯示，所調查的大四生的專業知識結構認識不清晰，重點理論知識把握很差，實踐類知識能夠掌握。這從側面反映出民辦高等教育的學生專注點和對知識掌握的程度與其他國辦高校學生的不同。從部分學生答題的結果看，他們對知識獲取的傾向非常務實，喜歡學習社會急需的、對于找工作直接有幫助的能夠幫助他們工作上崗就能夠上手的知識。

2 .重視實踐，輕視理論影響整體學習質量

從學生們的問卷中可以反饋出學生對于課堂上教師講解理論知識較缺乏興趣，喜歡教師講案例，喜歡教師帶學生們參觀企業，喜歡進行感性范圍內的認知，不愿意主動進行理性深度的思考。對于教師提出的結合理論思考案例、分析案例這類教法興趣不高。上述情況反映出民辦高等教育的學生缺乏反思的習慣和深入思考的能力。

責任編輯：喬健

［作者簡介］張迎新，天津商業大學寶德學院副教授，天津科技大學經濟與管理學院博士生，主要從事技術經濟戰略和創新管理研究（天津300384）。

［中圖分類號］G648.7

［文獻標識碼］A

［文章編號］1671-2277-（2016）02-0025-03

基金項目：天津市教委重點調研課題“知識管理推動獨立學院內涵式發展研究”（JWDY-20142013）