從學科思維走向課程思維

唐海燕

兒童生命的豐富性、世界的整體性及知識本身內在的關聯性，注定兒童的學習過程擁有統整的品質。《3-6歲兒童學習與發展指南》指出：兒童的身心發展是一個整體，要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協調發展。這對當前很多以學科教學為主要模式的幼兒園提出了挑戰，它要求廣大一線幼兒園教師變革原有的思維模式，從學科思維走向課程思維，能以課程的視角來積極整合多方面的教育資源，努力探索最適合班級幼兒的課程，從而促使幼兒在豐富多彩的課程活動中收獲經驗，體驗成功，享受幸福。

一、學科思維下幼兒園教育教學的弊端掃描

受傳統教學的影響，當前我們很多幼兒園依然采用的是學科教學模式，即五大領域八門學科的內容由班級內兩個老師分工完成，每個老師選擇自己相對擅長的幾個科目進行教學。而且有的一教就是三年，做得稍微好點的幼兒園，半個學期或一個學期以后，讓班級內兩個老師進行互換，但老師之間很少就教學內容進行有效的溝通與交流，從而使得部分學習內容被人為割裂在各個學科“領地”之內，造成了不必要的沖突和一些資源的隱形浪費，具體表現為以下幾個方面：

1.更多關注學科知識的掌握，忽視幼兒情感、能力等方面發展

有沒有學到知識，這一直是學科教學模式下老師、家長們最為關注的。因此，不少教師常常會不遺余力地設計各種所謂的作業，讓幼兒反復背誦、練習。如在加減教學后，一些教師會設計不同形式的作業題，讓幼兒反復計算；一首兒歌或一個故事學完后，教師會讓幼兒回家把這些唱或說給家長聽，并讓家長記錄下來，第二天上幼兒園時帶給老師，以此來檢查幼兒的學習情況。至于幼兒是采用什么方法來計算的，是如何學習故事或兒歌的，在學習過程中遇到了哪些問題、困惑，每個幼兒學習的方式有何差異等等，這些老師一般很少關注，家長更是從不過問。學期結束后，對幼兒的評價也是更多側重于幼兒對所學知識的掌握情況。同時，由于班級兩個老師擔任的教學科目不同，對幼兒的評價還會出現不全面的現象，從而不能科學、準確地評價一個幼兒的發展。

2.更多關注集體活動的組織，忽視區域、小組學習等活動開展

上不上課，這也是學科教學模式下老師、家長們最為關注的。哪一天如果沒有給幼兒上課，老師就會覺得沒有盡到一個做教師的責任，家長就會覺得老師們不務正業，幼兒園怎么可以不上課呢？因此，集體上課，成為了幼兒園最為常見的教學組織形式，幼兒們排排坐一起上課，上課的內容統一、活動進程一致、課后練習一樣，活動評價大同小異。區域游戲，小組學習等在一些幼兒園很少開展，有時候游戲僅僅被作為集體教學活動后的一種放松運動，或是作為一種獎勵，老師們并沒有真正地認識到區域游戲、小組學習活動對幼兒身心健康成長的作用。

3.更多關注教學活動的預設，忽視對各種教育資源的有效利用

有沒有備課，這也是學科教學模式下幼兒園管理者最為關注的。誠然，精心預設是教學成功的前提與保障，一個不備課就進入課堂的老師，一定是對幼兒、對自己都是不負責任的，也是不符合社會、學校對一個教師的要求的。但在學科教學模式下，我們常常唯教材是瞻，教材成為了課程的唯一資源，老師們只會根據教材來備課，脫離了教材就無法進行教學設計。上課時也只能按照自己的預設開展活動，對課堂中的突發狀況不能進行智慧的處理，不能把課堂中的資源轉化為教育教學的有利因素，更不能根據資源及時生成幼兒們喜歡的活動。長期在這樣的教學模式下，老師們的課程資源意識缺乏，課程建設能力也沒有得到有效的提高。

二、課程思維對幼兒園教師提出了新的挑戰

綜上所述，以學科為主的思維方式不利于教師、幼兒的發展，更不能充分發揮育人的效果，因此，必須樹立起課程意識，上升到課程思維的高度，以課程來統領各項資源、規劃各種活動，使資源橫向聯系、縱向深入服務幼兒的發展，從而實現教育過程的最優化。

1.促使教師養成系統思維，提高對課程的整體規劃能力

學科思維往往割裂、零散，缺乏統整與系統性。美國著名的心理學家加涅認為，知識體系的結構像一個“金字塔”。所以，教師在建構課程時應關注課程內容的系統性。具備系統思維的教師，能對事情做全面思考，不只就事論事。老師們在實施園本或班本課程時必須要對課程思維的四個問題進行思考，即：該課程應該達到哪些教育目標？提供哪些經驗才能實現目標？如何有效組織教育經驗？如何評價目標的達成度？這種系統思考的思維方式勢必會打破學科教學的界線，以兒童的發展為中心來設計、整合資源，從而確保對兒童開展教育的一體化。

如針對老師們最為糾結的數學教學問題，如東縣機關幼兒園對照《指南》梳理出不同年齡段幼兒的數學發展目標，然后根據目標設計，組織了相應的游戲活動，同時，提供了活動所需要的資源，并在其中觀察、記錄每個幼兒的發展情況。又如針對數學領域目標二“感知和理解數、量及數量關系”，中班教師設計了如下活動：

途徑一：區域活動

數學區：

紙管排排樂：幼兒將彩色紙卷起來做成紙管，比較紙管的粗細、長短，并按規律進行排序。

花寶寶穿新衣：根據標記給數量8的水果涂上紅色或藍色，給數量為9的水果涂上綠色或黃色。

……

益智區：

登樓棋：兩位幼兒輪流根據骰子的點數走相應的步數，每次到達新的樓層后，說一說自己走了幾步，現在在第幾層樓，最后看誰最先到達樓頂。

天平稱：幼兒將砝碼放在天平兩邊的托盤上，比一比誰重誰輕。

……

娛樂區：

多米諾：幼兒先按一定距離將多米諾擺在曲線或直線上，再數一數擺在曲線或直線上的多米諾的數量，比一比哪種線上的多米諾的數量多。

……

生活區：

娃娃的紐扣：幼兒先數一數娃娃的衣服上有幾個扣洞，找出相應數量、相同形狀的紐扣縫到衣服上后，再給娃娃穿上，并扣好紐扣。

曬襪子：在曬襪子時比一比夾子和襪子的數量，比一比襪子的長短、厚薄，根據襪子的長短分類晾曬。

……

還有角色區、建構區、美工區等等。

途徑二：集體活動

數學：

《給春天的信》目標為“能不受物體的影響，正確感知5～10的數。”引導幼兒根據動物身上的數字或點數，制作相應數量的食物卡片，裝進信封送給小動物。

……

途徑三、四、五分別為日常活動、戶外活動、親子活動等，圍繞數學活動目標，中班開展了豐富多彩的活動，寓數學于幼兒的生活、游戲及班級環境創設之中，讓幼兒們在做做、玩玩、說說等活動中感知量與形，并對照數學領域的不同目標，班級教師給予了每個幼兒相應的評價，從而能夠做到科學、合理地評價一個中班幼兒的數的發展。

2.促使教師養成關系思維，提高對資源的合理利用能力

具有關系思維的教師，能夠用關系的眼光看待一切，不僅能思考各個活動之間的內在關聯，還能思考各個活動與兒童發展之間的關系，同時還能敏感地捕捉各種資源來為課程服務，從而能夠最大化地發揮課程活動的價值。正如布魯納在批評原子化的細分課程時指出：“學習的目的就是在前后關聯之中獲得知識，以使這種知識被創造性地運用。孤立的知識越多，它們之間的聯系就越困難——除非我們能把這些知識壓縮成更概括的序列。這不是一切知識都能行得通的。”

如幼兒園每個班級都有茶杯架，在不具備關系思維老師的眼里，茶杯架僅僅就是幼兒取放茶杯的一個生活設備而已，而在具備關系思維的教師眼里，它不僅成為了幼兒們感知數量，體驗序數的有用資源，而且還能發展幼兒的空間思維能力以及關心他人的良好情感。從一開始在茶杯架每一格上貼有兒童自己的照片，到每格上標有數字，再到最下面和最左邊標有數字，再到最后什么數字也沒有，幼兒在這樣的環境中生活三年，就能自然而然地習得關于序數的經驗，還能對數軸有初步的體驗。同樣的一個活動，一個資源，在不同的教師眼中，對教師的發展是截然不同的。

3.促使教師養成連續思維，提高課程服務幼兒發展的能力

杜威認為：連續性是衡量教育活動效果的一個長期性的標準，課程是生活的“連續體”。具備連續性思維的老師，能按照不同年齡段幼兒的發展需要，不斷研發適合幼兒發展的具有連續性的課程，確保各個課程內容之間的有效銜接和各個教師之間的有效融合，從而使得課程成為幼兒縱向發展的有效載體。

如在如東縣園本情境課程敘事活動中，教師們共同研發了小班的入學課程、中班的升級課程、大班的畢業課程，讓幼兒在系列課程中體驗成長的快樂與喜悅；根據如東地處黃海邊的地域特點，研發了小班的文蛤課程、中班的海洋動物課程、大班的海洋教育課程，讓幼兒在與海洋的接觸過程中感受家鄉物產資源的豐富，增進愛家鄉的情感；圍繞幼兒們喜歡的各種動植物，教師們還研發了小班的蔬菜課程、中班的蘿卜課程、大班的水稻課程等等，讓教師在親自動手實踐中增進了對大自然的喜愛之情。教師們在連綿不斷、豐富多彩的課程生活中，通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取了多方面的經驗，養成了積極主動、認真專注等良好的學習品質。

從學科思維邁向課程思維，它要求教師不僅要了解班級每一個幼兒的發展特點與水平，還要據此研發出適合每一個幼兒發展的系列課程；不僅要關注課程的內容是什么，還要知道為什么要安排這些內容，這些內容與幼兒的生活、與幼兒的發展目標之間到底有什么關系等等，只有這樣，才能使得每個教師學會從理性層面來對課程進行追根溯源式的研究與思考，并對幼兒的課程進行整體規劃與設計，從而達到通過課程來促進幼兒身心健康發展的目的。

（作者單位：江蘇省如東縣教師發展中心）