教師身份的危機及其合法性重構

牛慧丹

摘要：教師身份危機主要表現為教師身份存在的合法性喪失。梳理教師身份的發展歷史，教師身份經歷著由政治官員、臣民向公民的轉變；由“道德圣人”向專業人員的轉變。在現代社會中，教師身份經歷著世俗化的過程，既面臨著政治性與道德性優勢的喪失，又面臨著未完全確立專業性的困境。試圖確立教師的公務員身份，僅是對古代傳統的政治權力的一種迷戀，并不能從根本上破除教師身份發展的困境。教師身份重獲合法性的基礎在于教師專業人員身份的真正確立。同時，教師的專業人員身份發展取決于第三部門的作用。通過強化第三部門的作用，為教師的專業發展提供更好的發展路徑。

關鍵詞：教師身份；專業人員；公務員；合法性：第三部門

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）06A-0008-06

1966年，國際勞工組織和聯合國教科文組織共同簽署的《關于教師地位的建議書》首次正式確立了教師的專業人員身份。1993年，我國頒布的《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）也明確規定：“教師是履行教育教學的專業人員。”在我國，教師作為專業人員的身份也正式確立。然而，反觀現實，教師的專業人員身份卻面臨著尷尬。在教育實踐中，教師的專業人員身份并不明顯，甚至其意義與價值也受到挑戰。如在法律上，由于“我國沒有專門對‘專業人員加以規范的法律，也沒有相應的當專業人員的合法權益受到侵害時如何尋求保護和救濟的專門規定”[1]，從而導致了教師專業人員的法律地位并沒有起到保護教師合法權益的作用。為此，很多學者呼吁：將教師納入公務員隊伍，賦予教師以公務員身份，以此來有效保障教師合法權益與社會地位。[2]那么，我們不禁要問，教師身份究竟是專業人員，還是具有一定專業性的公務員？如果是后者，教師的公務員身份建構的教師身份合法性根基是否合理？或者說，教師身份主要是依據其專業自主力，還是依靠政治力量的賦權？這也正是本文論述的邏輯起點。基于此，本文通過梳理教師身份歷史發展的脈絡，探尋教師公務員身份的歷史淵源，嘗試在新的時代背景下為構建教師身份合法性存在做出有益的探索。

一、教師身份危機

身份是“個體在社會中的位置及地位的標示和稱謂”[3]，主要基于一種社會價值的考量。教師身份，則是教師個體或群體基于其在社會中的價值，而取得一種社會地位的標示和稱謂。教師身份作為一種社會存在，必然具有其社會合理性與合法性基礎。教師身份的合理性基礎是教師職業的社會價值得到社會的承認；教師身份的合法性基礎則是社會對教師的社會價值持有積極的態度。正是這兩者的互動與轉化，維持著教師身份在社會中的穩定發展。

危機是社會系統整合的持續失調，即“社會系統結構所能容許解決問題的可能性低于該系統繼續生存所必需的限度時”[4]引發的一種社會狀態。此時，舊的社會存在的合理性與合法性喪失，新的社會存在的合理性與合法性有待建構，其中一個重要的標志就是“傳統的斷裂”。一般而言，面對社會沖突與矛盾，社會系統自身有一定的自我修復能力，這種自我修復能力使得社會得以穩定發展。但社會系統并不總是能夠通過自我修復成功解決其沖突與矛盾，尤其是在其“規范結構的共識基礎受到嚴重破壞，社會變得失范時”[5]。教師身份危機正是教師身份的社會價值與社會承認受到了雙重挑戰，這種挑戰已經嚴重損害了教師身份存在的合理性與合法性基礎。但是，正如新陳代謝是人生存的必要條件一樣，危機這一社會系統的“新陳代謝”往往意味著轉機，它既有傳統的死亡，又有希望的新生。教師身份危機正是教師身份重獲新的合理性與合法性的契機。

二、教師身份的歷史變遷——教師權威的“失落”

教師身份危機是教師身份社會存在的合理性危機與合法化危機的統一。首先，教師身份的合理性危機是教師身份的社會價值受到挑戰。教師身份的社會價值依附于教育的社會價值，在一定意義上，可以說教師身份危機直接來源于教育危機。其次，教師身份的合法化危機主要來源于社會對教師身份的認識與評價。社會的認識與評價有著深刻的歷史印跡與鮮明的時代特征，而兩者的矛盾與沖突正是教師身份合法化危機產生的一個重要淵源。可見，教師身份危機既有教育危機轉嫁的成分，也有其在自身發展過程中產生的成份。來自教育危機轉嫁的危機，對教師身份的合理性存在具有根本性的沖擊。但這種危機并不是教師身份系統本身產生的危機，會隨著教育環境的變化與教育社會功能的提升而自動消除。但在教師身份發展過程中形成的危機，則是教師身份系統中的危機，也是教師身份面臨的真正危機。所以，我們更加關注后一種危機。在此，本文嘗試以教師的政治身份和教師的法律身份作為主要分析維度，梳理古代社會、近代社會與現代社會中教師身份變遷的歷史軌跡，在歷史的脈絡中把握教師身份發展的危機與機遇。

（一）教師的政治身份：從政治官員、臣民到普通公民的轉變

首先，在古代社會，教師的政治身份主要是政府官員與臣民。在古代社會，受政教合一制度的影響，教師職業具有兼職性，即作為政府官員，兼任教師職務。與當下教育制度有著嚴格的學制劃分不同，我國古代的教育制度概而言之，僅有“大學”與“小學”之分[6]。在“大學”中，教師往往是官員或者一些有學術聲望的社會精英知識分子附帶兼任的一種職業。因此，教師身份具有強烈的政治性與階級性，這也在中國傳統文化上深深地烙下“教育即權力”的印痕。

同時，“大學”教育中的權力意識也深刻地影響著“小學”教育。這種教育的“遺跡”在當下的部分地區，尤其是偏遠的農村地區仍然有所保留，即擁有知識的人就擁有權力，“上學受教育等于學做官”，而做官的潛臺詞就是掌控權力。雖然，“小學”教師往往由不及第的知識分子擔任，其政治身份固然不能與“大學”教師相提并論，且由于其自身的仕途失意可能承擔來自外界和內心的雙重壓力（這由社會上流傳“家有三斗糧，不做孩子王”的俗語可見一斑），但是，處于教育的鏈條上，“小學”教師身上必然印刻著政治權力的標識，只不過它多以隱性的、間接的方式存在而已。在此，教師身份與政治權力的強關聯性，在某種程度上，使得政治權力為教師的社會身份直接或間接地提供著強有力的保障。endprint

而在現代社會，教師同其他職業人員一樣，政治身份都是普通公民。這在義務教育中表現得尤為突出，隨著義務教育的普及，義務教育階段的教師多來源于社會中下層知識分子，在經過師范院校的教育培訓后，上崗工作。他們在政治上擁有的權利與自由，主要是基于每個公民身份享有的基本權利與自由。所以，在現代社會，教師身份與政治權力基本脫節。

綜上，在古代社會，教師身份與政治權力的強關聯性為教師身份奠定了合法性基礎。而在現代社會，教師身份與政治權力的距離越來越遠，以至于當下教師身份與政治權力基本脫節，教師的政治身份優勢完全喪失。可以說，由古代社會向現代社會的轉變，教師身份發生了悄然轉型。但與此同時，也應該看到在整個古代社會，除了統治者擁有完全的政治權力，其余民眾皆為臣民。臣民的特性是奴性、順從性、依附性等，教師作為臣民，當然具有臣民的特性，這就使其迥異于現代社會的公民。無疑，由臣民向公民的轉變是歷史的一大進步。由此可見，當下教師的政治身份面臨著重構的契機。

（二）教師的法律身份：從“無”到有的轉變

首先，在我國古代社會，教師不具有現代意義上的法律地位。在古代，“法即刑”。如，作為我國古代第一部最系統、最具影響力的法典，《唐律疏議》開篇即是刑法總則部分，其中的法律條文多以禁止性為主，強調臣民的義務，以維護皇權為其根本旨歸。古代教師身份上鐫刻的時代印跡，使其不可能具有現代意義上的公民基本權利與自由。

其次，法律作為一種社會規則，是直到近代才成為社會控制的主要方式。而在此之前，法律與道德、宗教常常是三位一體，共同發揮對社會的控制作用。在我國古代，道德作為主要的社會控制形式，在很大程度上，發揮著法律在當下的作用。因此，在一定意義上，我們可以認為古代教師的法律身份是以道德身份的形式呈現的。在“知識即道德”思想的影響下，無論是在“大學”還是“小學”，教師都在某種程度上被“神圣”的知識賦權，取得了一定的道德優勢。教師也就具有了不同于普通人的社會影響力，擁有了獨特的“法律身份”——“道德圣人”。此外，由于古代行政權與司法權的特殊關系，尤其是在地方管理上，行政權與司法權合一。基于教師在行政權上的優勢地位，我們也可以從一個側面窺視古代教師也擁有著相對優勢的“法律身份”。

最后，在現代社會，隨著法制的健全發展，教師不僅取得了作為公民的法律地位，也獲得了其職業的專業性法律地位，即“教師是從事教育教學的專業人員”。作為公民，教師是享有權利、履行義務、承擔責任的主體，是擁有獨立人格與尊嚴的個體；作為專業人員，教師擁有《教師法》規定的特殊權利與義務。相較于古代教師法律地位的“缺失”，當下，教師法律地位得到確認是教師身份的一個質的變化。同時，隨著法律成為社會的主要控制手段，教師的法律身份本應超越教師的道德身份，成為決定教師社會地位的主要因素之一，但實際卻并非如此。如2014年的“馮群超收禮”①事件，曾一度成為網絡頭條，引來網民的無數條評論與媒體的集中報道。正是這些不計其數的或理性或感性、或激烈或冷靜的評論與鋪天蓋地的新聞媒體報道，真正左右著社會對教師的評判與對教師身份的認同。

綜上，在我國古代，教師不僅有著政治上的優勢，還具有獨特的道德優勢。教師作為一個享有特權的階層，其社會特權為其存在奠定了堅實的合法性基礎。由古代社會到現代社會，教師身份經歷著由政治官員、臣民向公民的轉變，由“道德圣人”向專業人員的轉變（如下圖所示）。這個轉變過程，也是教師身份世俗化的過程，亦是教師身份面臨傳統“去根化”[7]危機的過程。在這個過程中，教師身份傳統的合法性基礎喪失，而新的合法性基礎尚未完全建立。

三、教師身份新的合法性建構

教師身份危機意味著教師身份需要獲得新的合法性，因此，進一步討論教師身份合法性的理性建構問題具有現實的意義與價值。

（一）教師身份：公民與專業人員

在依法治國、依法治教的時代背景下，《教師法》在規定教師身份與地位上發揮著決定性的作用，它不僅具有明示教師的身份與地位的作用，也引導著整個社會對教師身份的認同。可以說，《教師法》既為教師提供了“身份證明”，又為教師職業規定了發展路徑。同時，由于在與教師相關的法律中，《教師法》的位階最高，因此，本文主要選取《教師法》為研究文本。

首先，教師不僅是人民②，更是普通公民，要保障其作為公民的權利。由臣民到人民是人類發展史上的重要進步，由人民到公民則是人類法治健全的一個重要表征。只有當教師作為一個獨立的主體，即公民，存在時，教師的專業人員身份才能成為可能。但“人民”觀念仍在《教師法》中發揮著主導性的作用，教師更是作為人民中的一部分而存在。關于這一點，通過對比我國大陸頒布的《教師法》與臺灣地區頒布的《教師法》便可見一斑。一般而言，法律總則部分中的第一條，規定著本部法律的根本目的與總的價值取向。同樣是《教師法》總則部分的第一條，兩部法律表現出了不同的價值取向。大陸《教師法》第一條規定：“為了保障教師的合法權益，建設具有良好思想品德修養和業務素質的教師隊伍，促進社會主義教育事業的發展。”臺灣《教師法》第一條規定：“為明定教師權利義務，保障教師工作與生活，以提升教師專業地位。”顯然，大陸的《教師法》將教師隊伍、教育事業的發展作為最終目的；而臺灣的《教師法》的對象是教師，教師作為一個主體而存在，這恰恰是大陸《教師法》所欠缺的。因此，《教師法》的未來修訂，首先保障的應該是教師作為公民的身份。

其次，教師的身份是專業人員而非公務員。基于義務教育的公共性與當下教師權利嚴重受損的現實，并借鑒其他國家教師法律的立法經驗——如德、法、日等大陸法系國家，都將教師界定為公務員；英、美等海洋法系國家，也傾向于將教師定位為國家的公務雇員（Public Employee）[8]，當前很多學者呼吁或者將教師納入公務員隊伍[9]，或者設立專門教師公務員法，或者給予教師國家工作人員身份等，從而提升教師的社會地位、保障教師“非因法定事由、非經法定程序，不被免職、降職、辭退或者處分”等合法權益。endprint

其實，教師的公務員身份在我國《教師法》中也多次以非正式的方式出現，如教師工資比照公務員工資設定，教師的違法行為受到行政處分等。教師的公務員身份確實可以有效地讓教師擺脫當下遭遇的很多困境，如工資問題、解聘問題等。但這也不應該成為“慌不擇路”、“饑不擇食”的理由。正如有學者指出，主張教師獲得公務員身份是教師群體內部面對制度變遷所形成的一種應急反應。[10]將教師納入公務員隊伍應慎重。在此，需通過幾個追問來深化我們的思考。首先，為什么一定要將教師納入公務員隊伍？其次，將教師納入公務員隊伍有立法依據么？最后，將教師納入公務員隊伍除了有助于提升教師的社會地位外，會有哪些隱患或者副作用？

對于第一個問題，通過上述歷史梳理，不難發現：在古代，教師身份的合法性獲得主要得益于教師的官員身份與道德形象。而在現代社會，教師身份的政治性與道德性弱化，而教師身份的專業性又沒有完全建立。在這個斷層期，教師身份又急需重獲合法性基礎。顯然，恢復教師身份的政治性是最為直接有效，且有歷史經驗可循的選擇。可見，將教師納入公務員隊伍是應對當下教師身份問題的權宜之計，是對教師“官員身份”的恢復。這種選擇既是歷史的倒退，也不利于教師身份的時代重構。

關于第二個問題，將教師納入公務員隊伍缺乏嚴密的法律論證邏輯。如有學者在論證將教師納入公務員的法律依據時指出：“公立中小學的公法人性質決定公立中小學教師與學校、教育行政管理部門的關系是一種行政法律關系。”[11]這種論證邏輯存在簡單化、推理錯誤等，主要表現在兩個方面：一是存在法律語言的適用錯誤，公法人與私法人是民法上的劃分，在行政法中基本不適用，行政法的主體是行政主體與行政相對人和行政相關人[12]；二是法律推理錯誤，即使公立中小學擁有行政主體的法律地位，但是這并不意味著與公立中小學發生的法律關系，就必然是行政法律關系。并且，根據《教師法》第十七條規定：“教師的聘任應當遵循雙方地位平等的原則，由學校和教師簽訂聘任合同，明確規定雙方的權利、義務和責任。”公立中小學與教師簽訂聘任合同，形成的是一種平等主體間的民事法律關系。

至于第三個問題，即將教師納入公務員隊伍，本文并不持支持態度。一方面，教師的公務員身份對教師而言不一定是“福音”，也可能是“夢魘”的開端。在一定程度上，可以說教師的公務員身份本質上是教師的政治官員身份在當下的變異，怎能奢求以行政權力保障教師的專業權威性？另一方面，由于公務員處于行政管理體制中，教師一旦確立公務員身份，也就必將被納入行政管理體制中。如我國《公務員法》第十二條規定：公務員必須“服從和執行上級依法作出的決定和命令”。這種“上令下從”的管理，絕不符合教師作為專業人員的發展需要。從長遠發展來看，將教師納入行政管理體制，是在促成新的政治利益格局形成。而固化后的利益格局，將成為未來改革發展的瓶頸，這無異于作繭自縛。

現在，讓我們回到問題的出發點，對教師身份的探討無疑是懷著提升教師社會地位的良好愿望，但是未必只有通過確立教師的公務員身份，才能提升教師的社會地位。并且，即使將教師納入公務員隊伍，教師的社會地位也未必就能提升。其實，教師身份已然從政治優越性與道德神圣性走向了世俗化。此時，教師的社會地位提升關鍵在于教師社會身份的“含金量”，即教師作為專業人員的社會價值。如《中華人民共和國律師法》、《中華人民共和國執業醫師法》，都旨在推動律師、醫生發展專業自主性，提升專業力，而不是通過盲目地賦予其公務員身份而提升其專業地位。

（二）教師身份重構的途徑：強化第三部門的作用

1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》確定了我國教育體制發展的一個重要任務就是教育權力不斷下放。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出：“完善教育中介組織的準入、資助、監管和行業自律制度。積極發揮行業協會、專業學會、基金會等各類社會組織在教育公共治理中的作用。”正如有學者提出的，“國家之于教育公共性的建構與實現應該遵循最小干預與后果保障的原則”[13]。政府的“讓位”正是第三部門“補位”的最佳契機。

第三部門是指處于政府與私人企業之間，以服務社會為目的的志愿團體、社會組織或民間協會等，具有非營利性、獨立性、自我管理性、自愿性、公共利益性等特點。[14]強化第三部門的作用，一方面，可以更好地表達來自社會基層的利益訴求，強化團體組織的社會話語權；另一方面，又可以利用第三部門的組織優勢，監督與制約政府行為，促進社會治理環境的改變。因此，通過強化教師管理中第三部門的作用，不僅能促進教師職業專業化發展，增強教師的專業影響力；也有助于破除教師管理單靠行政命令的格局，強化教師的專業人員身份。由此，清除教師專業人員身份發展面臨的路徑障礙。

首先，教師團體組織的力量薄弱，弱化了教師的社會話語權，也遮蓋了教師的專業性。目前，我國教師的社會組織有教師發展協會、教師研究協會、青年教師協會、教師教育協會等，但它們在當下并未起到其應有的社會作用。在沒有一個強有力的教師組織，可以對掌控教師“生殺予奪”大權的政府部門進行約束與制衡的情況下，政府部門的教師管理就容易走向偏激。如，《教師法》盡管明確規定學校與教師存在聘任關系，但情況往往是教育行政部門在沒有經過舉辦聽證會、聽取教師申訴等合法程序的情況下，就直接越過學校解聘教師，從而借此彰顯教育行政部門的“高效”管理。

其次，教師管理中，教師多以行政相對人的身份而非專業人員的身份出現。從整個《教師法》來看，對教師的管理是一種自上而下的行政規制，教師的資格認定、工資福利政策制定、獎懲規定等莫不如此。表面上，這種自上而下的行政強制管理，有助于強化教師隊伍的外在約束力，從而穩定教師隊伍。然而，對教師隊伍外在固化力量的增強，在一定程度上，可能導致教師隊伍的僵化。由于其并無可能真正解決內部矛盾，外在固化力量的增強反而往往起到刺激內部矛盾的作用。內部矛盾的急劇擴散，必然導致外在束縛“紐帶”的崩裂。政府作為單一的行政管理主體，不能保障甚至還會嚴重阻礙各個利益主體的利益訴求表達。因此，教師職業專業化的發展，必須通過強化第三部門的力量來增強教師的社會話語權，為其專業化的進一步發展構建一個良好的發展空間，強化教師身份的專業性基礎。endprint

綜上所述，教師作為專業人員的身份是時代發展所賦予的，具有鮮明的時代特色。教師身份由政治優勢與道德優勢的喪失，到專業優勢的獲得，雖然會經歷時代變遷的“陣痛”，但這畢竟是一種歷史的進步。當下，教師的類公務員身份只是古代教師“官員身份”在當下的變異，是教師身份轉變前的暫時性妥協。當然，這也不能遮蔽教師專業人員身份是教師身份合法性的根基所在這一事實。只不過，教師專業人員身份的合法性還有待進一步強化。教師專業人員身份的發展依賴于第三部門作用的發揮，只有提升教師管理的科學化與民主化，才能真正確立教師專業人員身份。雖然，在“大政府，小社會”的社會背景下，政府的公權力與第三部門的社會公權力還未找到一個平衡點。但“國家機關、社會、公民不是對立、對抗關系，而是致力于共贏善治的聯動合作關系”[15]。因此，強化第三部門的社會公權力是教師管理發展的必然趨勢，也是教師專業人員身份確立的必然要求。

注釋：

①2014年9月10日，黑龍江省依蘭高級中學教師馮群超收禮事件發生。9月12日，依蘭縣教育委員會撤銷馮群超班主任職務，并給予該校校長記大過的行政處分。9月15日，馮群超通過媒體向社會道歉。9月17日，依蘭縣教育委員會又作出撤銷馮群超教師資格、清除出教師隊伍的決定。此外，有關部門不僅加重了對該校校長的處分，并且對相關的縣委領導也給予了不同程度的處分。在短短的幾天內，教師馮超群先是被撤銷班主任職務，再是公開道歉，最后被撤銷教師資格，清除出教師隊伍，這一步步加重的處分，不得不“歸功”于互聯網這只“看不見的手”。

②“人民”是一個政治性的概念，通常指代集體；而“公民”是法律概念，強調個體的權利與義務。但通常的情況是用“人民”置換“公民”，強調了集體或整體的利益，相對忽視了個體的公民權利。

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責任編輯：楊孝如endprint