論小學語文結構化教學

姜明紅

摘要：“結構”在認知領域中具有獨特意義和價值。需要以結構的視角去審視我們的傳統教學，創建培養學生學科能力結構的結構化教學范式。小學語文結構化教學的探索，是實現語文學科育人功能的重要嘗試。實現小學語文結構化教學，需要：更新教學觀念，形成課堂育人視角；開展課型研究，提升內容結構意義；探索課堂實施，挖掘過程結構價值。

關鍵詞：結構化教學；小學語文教學；學科育人；過程價值

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）06A-0014-06

一、結構化教學的背景

核心素養是個體適應未來社會生活和終身發展所必須具備的素養。在學校層面，我們需要構建學科核心素養體系，并將核心素養轉化為具體的學科教學素養。而我們所說的學科素養通常是指學科能力。林崇德提出，學科能力是指：一是學生掌握某學科的特殊能力；二是學生學習某學科的智力活動及其有關的智力與能力的成分；三是學生學習某學科的學習能力、學習策略與學習方法的個體差異。學科能力有五個特點：一是需要以學科知識為中介，二是學科能力是一種結構，三是學科能力具有可操作性，四是學科能力具有穩定性，五是學科能力是與非智力因素聯系在一起的。[1]

“信息時代下，什么知識最有價值？”袁振國教授提出，“看來知識的問題關鍵不是多少的問題，而是結構的問題，不是教多少的問題，而是怎么教的問題。”[2]

無論是林崇德教授的“學科能力是一種結構”還是袁振國教授提出的“什么知識最有價值”，都讓我們關注到“結構”在認知領域中的獨特意義和價值。與此同時，葉瀾教授領銜的“新基礎教育”研究，歷經20年，在“新基礎教育”教學研究領域就進行了教學“內容結構、過程結構和方法結構”的實踐探索。

事實上，二十世紀，結構主義教育代表人物認為任何學科都存在基本的知識結構，主張以“結構”為基本框架去處理大量信息。“與其說使學生掌握學科的基本事實和技巧，不如說是傳播和學習結構。”[3]所謂的學科的基本結構，不僅是指掌握某一領域中科學知識體系的基本概念、基本原理以及他們之間的關聯性，而且還指掌握該門學科的態度和方法。因為知識結構的學習能讓學習者對所學學科產生深刻的理解，依靠自己的力量前進，并積極嘗試將知識運用到當前的學習情境之外，推動學習能力的普遍遷移，而不僅僅是追求知識量的擴容。

正如吉布森所說，結構主義雖有不少缺點，但是給教育的研究和實踐提供了嶄新的尺度。[4]結構主義是作為一種方法論而產生影響的，從這個意義來看，我們的確需要以結構的視角去審視我們的傳統教學，創造培養學生學科能力結構的結構化教學范式。

二、小學語文結構化教學的提出

基于“結構主義”思想方法，筆者提出了“小學語文結構化教學”的主張。結構主義從方法論的角度，非常強調關系論和整體論。結構主義認為，整體大于要素與部分。學科教學是一個有機運行的系統，是一個基于各種復雜關系的整體性的存在。所以，“小學語文結構化教學”，正是立足關系論和整體論的視角，提出了發揮學科獨特育人功能、促進核心素養綜合提升的研究目標。

布魯納強調學生應積極參與知識的建構，從整體上來掌握知識，把握事物之間的普遍聯系，而不是滿足于零散的經驗與個別的結論。[5]實際上，在以往的小學教學研究中，“結構”在教學中的意義挖掘，并沒有得到特別的重視。受以篇為呈現方式的語文教材和傳統思維方式的影響，語文教學往往缺少系統性和針對性。長期以來，語文學科的整體、系統功能在教學過程中的獨特地位和育人價值被削弱。同時，小學語文課堂教學是學生學校生活的重要構成，其質量直接影響學生當下及今后的多方面發展和生長。從教學過程觀著眼，在課堂中要實現學科能力的真實養成，必須依賴于課堂教學過程系統生長本身。小學語文學科獨特的育人價值需要通過生長性的系統課堂，才能得到有效的轉化。而教學過程的結構化推進是實現系統生長性課堂的重要路徑。

“小學語文結構化教學”就是要基于小學語文學科知識“結構鏈”和兒童身心發展特點，發掘教學內容結構，設計并實施具有生長性的系統過程結構，從而幫助學生形成小學語文的認知結構（學科能力）。“小學語文結構化教學”主要包括幾大結構：知識結構、認知結構和過程結構。

知識結構指向知識本身的邏輯體系。每門學科都有自己的結構鏈，他們互相聯系又各有內在的規律。認知結構是指學習者頭腦里的知識結構、他們已有的全部觀念內容和組織。瑞士的J.皮亞杰、美國的J.S.布魯納和D.P.奧蘇貝爾等心理學家都強調認知結構的重要性，他們一致認為，學習含有使新材料或新經驗結為一體這樣一個內部的知識組織機構，即認知結構。

過程結構即教學的展開結構。在傳統教學中，教師往往會關注教學活動的設計，而忽略教學過程的整體設計，尚沒有充分認識一堂課教學環節本身的過程價值。課堂教學的設計一般有兩項基本任務，一是設計教學目標，二是設計過程以實現目標。而課堂教學過程是教學目標的分步實現過程。以促進學科核心素養為目標的課堂，要實現教學過程設計和展開的結構轉型。

三、小學語文結構化教學的實踐探索

教學是一個有機運行的系統，是一個基于各種復雜關系的整體性的存在。實際上，教學結構可以看作是教育內部諸關系的規則以及轉換法則。圍繞教學諸多要素，我們開展了系統化研究。

（一）更新教學觀念，形成課堂育人視角

更新教學觀念，即課堂從“成人立場”向“兒童立場”轉換，從“知識為本”向“育人為本”轉換。我們提出了促進學生學科核心素養提升的課堂特質描述：

1.課堂呈現“真實開放性”。面對真實的個體，在真實的教學過程中追求內容、過程、評價等的開放，讓學生獲得成長。課堂教學轉換價值視角，從封閉的控制式教學向開放的教學轉換。教師能真實地解讀“教材”和“學生”，為每個學生的真實成長開拓時空、創設平臺。核心素養養成視角下的課堂，要向每一個生命個體的真實基礎和現實經驗開放，向每一個生命個體的發展可能開放，向每一個生命個體的參與過程開放。endprint

2.課堂呈現“靈動結構性”。在動態生成的教學中努力研究學生、傾聽學生、發現學生，不斷創生教學過程。既注重教學內容的結構性和方法策略的結構性，又注重課堂的彈性化多向互動，教師根據學情捕捉資源，靈活調整教學進程。

3.課堂呈現“綜合生長性”。讓每一個孩子在主動參與中獲得在原有基礎上的發展和提升；在學科教學中能為學生多方面的主動發展提供多方面的服務。

課堂教學中的“真實開放”、“靈動結構”、“綜合生長”是相互聯系、相互滲透、逐步遞進的。“真實開放”是“靈動結構”的基礎，這兩者又是“綜合生長”的基礎，在對課堂本質的把握和對學生生命關懷的基礎上，螺旋上升，逐步遞進。

（二）開展課型研究，提升內容結構意義

近年來，圍繞“小學語文結構化教學”，我們做了長時間的系列化研究。布魯納認為，呈現給兒童的任何教材的基本結構都應適應兒童的成長規律，注意知識的層次性、連貫性，適應不同年級不同能力的學生。[6]

每門學科都有自己的結構鏈，它們互相聯系又各有內在的規律。語文也是講邏輯的，只有對語文教學的知識邏輯有了整體把握，才能確保我們上的每一堂語文課都能給學生精神世界提供基于語文邏輯的文化涵養。

我們圍繞教學內容的結構化設計，開展了序列化的課型研究。在教學研究過程中，我們引領語文教師的教學由一節課、一篇課文的教學向一類課型進行轉換，打破點狀的突破方式，實現結構化整體內容的序列策劃，形成新型課堂系列課型成果。比如我們依據文本的育人價值，對記敘文進行了關系架構，形成了情感型課文、明理型課文、認知型課文等類課文研究系列；根據教學內容的不同，又形成了拼音教學、識字教學、閱讀教學、習作教學、聽說教學、課外閱讀、語文學科綜合活動等多種課型的研究系列，形成了53種課型研究成果。

我帶領語文組老師從“抒情類課型”研究起步，逐步向其他課型拓展。首先是呈現結構、點狀交流。通過結構性的呈現方式，將這一全新的課型研究彼此關聯的“研究落點”和“研究整合點”呈現在每一位語文教師面前。其次是點狀深入，以點帶面。老師們就感興趣的某些點形成責任團隊，開展深度研討。教研組將著力點放在“抒情類課型”的概念界定、目標制定和鑒賞建議三個專題領域。三個領域之間的研究呈現結構開放的形態，時時分享過程性研究成果。第三是結構推動，序列發展。在前期研究的基礎上，語文組將后續的研究在兩條線上并排推進：一條線是同一種抒情類文本在不同年段的教學研究；另一條線是不同抒情類文本在同一年段的教學研究。通過研究內容的序列化架構（如表1），“抒情類課型”的教學有了更具體的抓手。

課型研究提升了語文教學的品質。在傳統教學中，某一類課文，從低年級到高年級都是一個教法，沒有體現出這一類課文的系列性和學生能力發展的階段特點；無論什么體裁，無論什么主題，往往采用模式化的教法。其實，語文和語文教學都有各自的邏輯結構。弄清楚其邏輯關系，就能幫助我們掌握其規律。

我們研究語文課型時，首先給課文分類，這就是在進行關系架構。類課文確定了，我們再研究這一類課文的共同特征。把握了類課文的共同特征后，我們又研究這一類課文的共同的教學特點。某一類課文，學生在不同的年齡階段學習，有其不同的學習特點，在把握教學特點時要注意承上啟下，也要注意前延后續。課文按照邏輯關系去研究，便成為了一個系列，系列研究是更大范圍內的一種關系研究，是一種整體的研究。

課型研究改變了教師的思維方式。教師以往的教學研究，往往研究一篇課文或者一堂課的教學，思維的方式是點狀的，而課型研究則引導教師從整體上把握規律，思維方式是整體的。以往的教學研究，往往只關注一個點，忽視了“左顧右盼”、“上下貫通”、“前延后續”，課型研究則引導教師關注邏輯關系，關注結構，思維方式是滲透式的。以結構關系的思維方式從事語文教學和研究，有效地促進了教師專業素養的提升。

（三）探索課堂實施，挖掘過程結構價值

序列化的課型研究成果，如果沒有教學過程意義層面的聯動，語文學科的核心素養就不可能得到真實意義的轉化。2013年以來，我們開展了“基于‘生命關懷的小學語文教學‘生長性課堂研究”，共積累名師精品課例100多節、常州市優秀課例100多節，創生優秀課例50多節。圍繞課題研究，我們側重在“教學目標的遞進性”、“教學內容的本體性”、“教學環節的邏輯性”、“學習任務的開放性”、“學習活動的推進性”等維度展開了深度研究。

1.探索教學目標的層次結構

要實現教學過程的系統生長，作為課堂教學重要組成部分的教學目標設計，需要實現思維的層次性結構化轉型。首先是要從單一走向整體。語文教師要改變只見眼前文本、不見教材系列整體的設計思維，進行類文本的整體育人價值的挖掘設計。其次是要從短期走向長程。華東師大吳亞萍教授認為：學生某項意識或能力的形成，不僅需要借助具體的教學內容作為載體，更重要的是以彌漫和滲透的方式有機融合在具體展開的教學活動的全過程之中。這種彌漫性和滲透性的教學是對學生發生真實意義影響的。[7]在教學目標制定過程中，我們需要根據學生的發展情況，進行教學目標的有層次規劃，其中包括長程性目標、階段性目標和針對具體學生的類目標。所以教學目標的制定，要改變對文本短期效應的功利追求，把學科學習的視野與學生發展的長程視野結合，進行長程視野下的階段遞進式設計。

在傳統的語文教學過程中，教師往往會忽略針對某一文本進行類文本教學目標制定的系統整體性，同時又會忽略小學階段教學的長程性和遞進性。《愛之鏈》是蘇教版六年級上冊的一篇課文，我們制定了以下幾條教學目標：

（1）能用簡潔的語言概括主要內容，體悟小說的獨特表現手法。

（2）能學習運用“讀情節、圈細節、想背景”的小說人物形象品讀的方法結構，從多個方面整體把握喬依無私助人的特點，并能進行綜合評述。endprint

（3）能理解愛之“鏈”的含義，并能懂得：遇到需要幫助的人，每個人都要給予無私的幫助。

在六年級上冊的教材中，我們把首次出現的兩篇小小說《船長》《愛之鏈》進行歸類教學。小說是初中語文教學的重要任務，如何在學習寫人類記敘文的基礎上實現小學階段對小說教學的滲透和銜接呢？我們以篇幅短小、人物簡單的小小說教學為載體，進行了針對性的設計。

2.研究教學環節的邏輯結構

傳統的語文課堂教學程序大多受“五環節”影響，核心環節的推進流程主要根據文本結構展開。教師的教學設計往往就是按照文章的結構展開活動程序。事實上，文本結構非教學結構。教學過程的內在邏輯也具有育人價值，教學環節之間的結構性也具有過程性育人功能。

在環節1、環節2、環節3、環節4……這樣的線性教學中，環節之間的關聯問題、環節之間的內在邏輯關系等都沒有引起關注。活動疊加的教學因為不講求環節之間的內在邏輯，學生因無法根據前一任務推知下一任務而無法主動參與教學的建構。只有圍繞學科核心素養的提升，設計向心結構，并且讓這向心結構呈現出一定的內在層次性，學習活動才有利于學生掌握語文能力。

筆者工作室黃妍教師在執教《夜晚的實驗》一課時，設計了這樣的教學環節：

（1）初讀課文，理清實驗過程。

（2）聚焦第一次實驗，了解實驗內容。

（3）聚焦第一次實驗，發現作者寫斯帕拉捷思考過程的方法。

（4）從后面三次實驗中選擇一次，仿照第三小節，寫出實驗背后的思考過程。

這個文本的教學核心目標是“感悟作者按照‘提問—假設—實驗—追問寫實驗思考過程的方法，并仿寫運用”。在設計教學環節時，教師就是設計幾個內在關聯的教學活動：第一步是熟悉并了解第一次實驗過程的具體內容，幫助學生在了解內容的基礎上進一步精細閱讀，發現作者的寫作思路，這個思路是有邏輯的，即“提問—假設—實驗—追問”。隨后，教師引導學生在充分體悟的基礎上，利用后三次實驗，進行仿寫。

只有環節而忽視結構關聯性的教學，往往忽視了教學的過程價值。只有活躍的活動而沒有層次遞進性的課堂，也是忽視教學過程價值的課堂。

3.創新課堂推進的過程結構

即課堂過程推進由機械執行向動態調整轉換，從線性問答向雙向互動轉換，實現課堂過程的動態深入。我們深層次構建了課堂的基本邏輯推進方式（如圖1）。

（1）在推進邏輯上實現從機械執行到多向互動的轉換

基于核心知識學習過程的課堂展開過程，教師不再拘泥于具體形式，程式化的問題，而是通過豐富的課堂動態調整，指向思維目標的層次落實，展開合理的教學。其過程的基本展開模式如下：

“小學語文結構化教學”追求系統的生長性功能，我們需要豐富每一個教學環節，變單薄的“直線”為“立體”，不斷生成課堂教學新的發展節點，整個教學過程靈動而富有生命力。值得注意的是，此操作展開方式只是基本模型，具體到不同內容、不同學生，其展開方式將隨課堂資源生成的豐富性、針對性、差異性而變化。

（2）在過程指導上實現靜態平鋪到動態上升的轉換

課堂活動呈現富有挑戰的情境，帶給學生強烈的思維沖擊。在學生嘗試解決問題的過程中，教師并未安靜地等待學生的問題解決方案，而是根據學生解決過程的現實狀態不斷給予“過程中的指導”，或是給予學生新的研究方向，或是幫助學生打開解決問題的思路。

可以化點狀生成為整體生成。往往開放式問題的提出，學生反饋的各式信息、資源會十分豐富，但也多呈散點式分布。例如：《愛如茉莉》教學中，“哪些地方讓你感受到了茉莉般的愛？”這一問題拋出之后，預計學生會在父親出差母親住院、父親回來直奔醫院、父親守護母親等地方找。有的會找母親對父親的愛，有的會找父親對母親的愛；有的會找動作，有的會找神情……教師必須采取“織網”的策略，將學生生成的對愛的散點式的感受緊緊圍繞人物細節描寫和景物描寫來編織，促成點狀生成向整體生成的轉化。

可以化淺層生成為深層生成。課堂上，教師由于解讀或傾聽不到位，面對學生的資源捕捉、反饋就不到位——或缺乏機智，沒有進一步通過評價、追問等促進生成；或受教案牽制，急于進入下一環節。這樣，學生在該讀、該悟、該練、該說的時候往往會點到為止，不能深入，即為“淺層生成”。對于這一頑癥，教師要修煉內功，學會“刨坑”，舍得花時間追問、品析、讀悟，促成深層次生成。

另外，教師還可以及時點撥，幫助學生在各方面的發展發現提升空間，并進而讓學生的發展更有高度、寬度和深度。從單一生成走向多向生成。除此以外，在師生互動中，教師要及時發現有價值的資源，并提供給學生，把個體資源轉化成集體資源。

（3）在教學評價上實現從重視結果到重視過程的轉換

真實的評價有助于師生對課堂學習進行適度調整與監控。那種只要結果、忽視過程的課堂教學，或只有統一評價、沒有具體差異指導的課堂都是“假性成長”的課堂。追求系統生長的課堂既注重認知結構的形成，更關注學習成長的體驗，使每一位學生都感受到學習的過程快樂。

從單向執行走向多向促動。在這樣的課堂上，語文教師不再拘泥于具體形式和程式化的問題，而是通過豐富的課堂動態調整，指向思維目標的層次落實，展開合理的教學。課堂在提升中不斷往前推進，教師、學生互相傾聽、交互生成，在真實的互動對話中構成了教學共同體。

（4）探索系統生長性課堂基本要素

在研究的過程中，我們初步形成了“系統生長性課堂”的參照指標和觀察指標，即教學目標的遞進性、教學內容的本體性、教學環節的關聯性、學習任務的開放性、師生互動的推進性、活動展開的邏輯性。

與此同時，本研究還初步形成了具體的每一項指標的課堂觀察表，如“教師課堂智答水平觀察表”：

結構主義引導我們把關注的焦點從時間轉向空間，啟發我們換個視角或從多重視角看問題，不再以線性思維和簡單思維思考問題，而是把時間維度和空間維度整合起來，以便我們更全面和深入地理解教育。我們需要科學地安排教材結構，注意前后知識的聯系，與時俱進，不斷更新教材內容。我們要使學生掌握概括化的知識結構，理解語文的基本概念和原理，從整體上把握知識點，使之相互聯系而又易于聯想。在此基礎上，我們將進一步深化“小學語文結構化教學”研究，圍繞學科“教學目標的遞進結構”、“教學內容單元結構”、“教學環節推進結構”、“教學過程展開結構”、“教學關系融合結構”、“教學活動的有機結構”、“教學評價的發展結構”開展深度研究。

葉瀾教授提出：課堂教學是師生在學校共同度過的時光，是他們共同創造的只有在學校中才存在的活動方式，是師生生命活動中重要而有意義的組成部分。教學作為人與人之間的特殊共同體內的交往，要求讓每個參與活動的人能獲得多方面的滿足與成長，特別是精神上的滿足與成長。[8]小學語文結構化教學的探索，是實現語文學科育人功能的重要嘗試。

參考文獻：

[1]林崇德.從智力到學科能力[J].課程·教材·教法，2015（01）.

[2]袁振國.信息時代下什么知識最有價值[J].上海教育，2016（01A）.

[3]李漢潮.結構主義教育思想的特點及啟示[J].成人教育，2011（05）.

[4]李克建.結構主義與教育研究：方法論的視角[J].全球教育展望，2007（09）.

[5][6]汪彩鳳.對布魯納“結構主義”教育思想的認識與思考[J].成都大學學報，2008（08）.

[7]吳亞萍.中小學數學教學課型研究[M].福州：福建教育出版社，2014：29.

[8]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[J].教育研究，1997（09）.

責任編輯：楊孝如endprint