課例研究：教師專業成長的有效推進器

孫春福

摘要：在教師培訓中，課例研究注重理論與實際的結合，倡導行動研究，推崇教學反思，是教師專業成長的有效推進器。在過去幾十年里，課例研究得到國際上許多國家的重視和青睞。隨著我國課程改革的深入，教師培訓呼喚培訓方式根本性的變革，課例研究作為行動研究的一種形式，被我國教育研究者所聚焦。

關鍵詞：課例研究；教師專業成長；文獻綜述

中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）06A-0024-05

教師專業化的基本含義是把教師視為專業人員，使教師成為專業人員。在過去相當長的一段時間內，教師教育僅僅局限于教師入職之前，“教師教育”即等同于“師范教育”。“師范教育”這種“一次性”的“教師教育”模式難以適應教師整個教學生涯發展的需要。1965年在巴黎召開的法國國家成人教育推進委員會上，教育家保羅·郎格朗正式提出了“終身教育”的理念，這一思想迅速傳播到世界各國，教師這一職業領風氣之先，成為最早呼應終身教育的社會職業之一。許多發達國家都普遍將師范教育的范圍加以拓寬，重構了“教師教育”這樣一種新理念，將“終身教育”的概念納入教師教育領域，教師培養從職前延伸到職后，職前培養和職后培訓有機結合，教師教育貫穿教師職業生涯的一體化、終身化過程。自20世紀80年代始，特別是90年代以來，教師教育引起世界各國的普遍重視，全球教育改革的突破口聚焦教師教育，著眼點是推動教師專業化發展，教師教育問題成為教育的時代焦點。[1]

在過去的近半個世紀里，國際上關于教師專業成長的研究取得了豐富的成果。其中，教師職業生涯發展也得到關注，首先得益于西方人力資源管理研究領域對職業生涯的深入研究。整體來看，從教師群體的非專業化到專業化，從群體專業化到教師個體專業化，從教師個體被動專業化到個體主動專業化，是西方教師專業化發展歷程呈現的總體規律。[2]從個體發展來看，教師達到較高的專業化水平并非一蹴而就，需要經歷相當長的發展過程。在這個過程中，內外兩方面的因素都會對教師專業化產生影響，使得教師表現出從依賴外界到自主發展，從機械地調控到自動化和自覺地追求，從單一性到多元性等不同發展水平。這其中，美國學者提出的教師專業發展三階段和五階段理論特別引起人們的關注。1975年，美國學者福勒和布朗根據教師的需要和所關注的焦點問題的不同，將教師的成長發展劃分為“關注自我生存，關注學科內容和情境，關注學生及其差異”三個階段（教師專業成長三階段理論）。[3]1988年，美國亞利桑那州立大學的伯利納，在借鑒前人教師職業發展階段理論的基礎上提出了教師專業成長的五階段理論：新手教師，熟練新手教師，勝任型教師，業務精干型教師和專家型教師。[4]

一、20世紀中后期，隨著對教師專業化研究的深入，以下觀點逐步成為共識，課例研究得到國際上重視和青睞成為一種邏輯的必然

1.單純從理論研修入手的教師培訓效果并不明顯，立足于教學實踐的教師現場觀摩研修是促進教師專業持續發展、并將理論融入實踐的必要途徑

上世紀70年代間，國外教師教育研究者比較一致的觀點是，借助一系列校內外培訓或研修互動，能夠比較好地達成教師專業發展的結果。這些以理論為主的培訓或研修，目的是協助教師改進教學過程，“理論—展示—實踐—反饋”是其遵循的一般培訓模式。當時大家認為，只要作為培訓對象的教師態度認真，只要培訓者不斷對培訓內容加以優化改進，再加上充裕的培訓資金，那么這些培訓必然會帶來教師教學行為的改變與教學效果的提升。但是結果證明這只是一廂情愿。喬斯和肖沃斯這兩位美國學者選取了參與三個月在職課程的兩組教師，設計了一項對比實驗。第一組主試組教師，在培訓期間同時在校內開展同伴的互助指導研修，第二組對照組則不開展。結果發現第一組當中75%的教師能有效地將所學的技能應用在日常課堂中；對照組的教師中有同樣表現的教師只占15%。喬斯和肖沃斯這一研究結果證明：教師單純接受理論研修，即使培訓合格，之后能將新知轉化到教學中的比例不到20%。[5]諸多學者的研究都共同指向一個結論：單純從理論研修入手的教師培訓效果并不明顯，立足于教學實踐的教師現場觀摩研修是促進教師專業持續發展、并將理論融入實踐的必要途徑。

經過多年研究，時任美國教育研究會主席的斯坦福大學舒爾曼教授于1986年提出了一種教師專業知識分析的新模型。他認為，作為專業人員的教師，他的知識有以下七個層面構成：①學科知識。②一般教學知識。③課程知識。④學科教學知識（教學內容知識Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）。⑤學習者及其特點的知識。⑥教育情境知識。⑦關于教育的目標、價值以及它們的哲學和歷史背景的知識。其中，他提出了一個全新的概念：學科教學知識（PCK），并且界定為：“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”，是“教師最有用的知識代表形式”。[6]舒爾曼的學科教學知識（PCK）概念很有獨創價值，但還是比較玄虛籠統，不易把握。此后，P.L.格羅斯曼在研究中將學科教學知識（PCK）加以發展、細化為四部分：①一門學科的統領性觀念——關于學科性質的知識和最有學習價值的知識。②學生對某一學習內容理解和誤解的知識。③特定學習內容在橫向和縱向上組織和結構的知識。④將特定學習內容顯示給學生的策略知識。[7]舒爾曼研究的價值在于：在教師專業知識結構中處于核心地位的知識，既不是學科知識，也不是一般教學知識，而是一種“把特定的學科知識教給特定的人的知識”——學科教學知識（PCK），借助它學科專家與教學專家得以區分，高成效教師與低成效教師間的隱秘差異得以揭示。教師知識的基礎模型構建，特別是其核心成分“學科教學知識”（PCK）被揭示后，教師的教學技能漸漸被清晰、系統地開掘，國際上推行的教師資格的認證以及教師專業知識和技能的培養更具科學性和可操作性，學科教學知識（PCK）也成為國際上教師教育的重點。

2.經驗加反思是教師專業成長的最有效途徑，教師培訓就是要引導教師開展行動研究，從經驗中學習，在反思中成長，以研究的方式解決日常的教育教學問題endprint

在決定教師成長的諸多因素中，教師自我發展的意識十分重要。在促進教師專業化發展的諸多途徑中，教師積極開展行動研究是重要的方式之一?！靶袆友芯俊迸c“教師專業化成長”名異義同，因此上世紀60年代，“教師成為研究者”的呼吁在歐美教育界一經提出，就成為一個富有生命力的研究領域，并被作為教師培訓的一個支點。[8]行動研究，顧名思義，就是一種在教育教學實踐的行動過程中開展研究，借助研究來改進教育教學的系列行為。它需要教育理論工作者深入現場，和一線教師結合成共同體，以研究解決教育教學實際問題為旨歸，以“對行動進行研究、以研究促進行動”為基本的研究方法。行動研究中，“教師即研究者”。行動研究有別于“書齋式”研究，少了“學院派”氣息，直接指向教育實踐問題的解決，遵循“計劃—行動—觀察—反思”這樣前后緊密承接的螺旋式漸進路徑，尋求最終的問題的解決。這樣的研究，由于實現了理論和實踐有機嫁接、學術專家和一線教師有效結合，成為促進教師個體專業化發展的一條有效途徑。教師個體專業成長的實質在于教學反思。波斯納總結了一個教師成長公式：“經驗+反思=成長”。他指出：不經歷反思的經驗是狹隘的經驗，最多只能產生淺表的知識，不經歷反思的經驗也不能促成教師實現良好的發展?，F代教師專業發展的研究顯示，教師專業成長的最有效途徑是“經驗+反思”。我們要開展的教師培訓就是要引導教師對經驗加以反芻，在這種反芻式加工中成長。教師培訓尤其要注重緊密聯系教育教學實踐，展開行動研究，借助研究攻克日常教育教學中遇到的問題。[9]

3.教師培訓中注重理論與實際的結合，倡導行動研究，推崇教學反思，課例研究就這樣順理成章地進入了研究者的視野，并受到國際上許多國家的重視和青睞

課例研究起源于20世紀60年代中期的日本，在日本被稱為“授業研究”（“1esson study”，也譯作“課例研究”），是教師在職校內培訓（Konaikenshug）的主要形式。10年后，日本政府開始意識到Konaikenshug工作的重要價值所在，這項當時還很不起眼的基層活動在政府鼓勵下在所有的學校推廣開來。日本教師把課例研究當作是促進自己專業發展的一種方式，課例研究已經成為他們教育生活中不可或缺的一部分。他們親歷后的感受是：課例研究可以幫助教師從千頭萬緒的工作中跳出來，暫時抖落身上的風塵，在這種自身返觀中清醒地發現自己教學技藝上的優缺點，借此總結教學經驗，提升教學水平；它不僅是教師個人豐富教學知識、提高教學技巧的有效方式，也可以藉此完善教師工作知識的儲備，不斷校正教學職業生涯的狀態。他們認為，有效的課例研究至少給學科教師提供了以下幾個方面的益處：可以促使教師以一種有深遠意義的方式深入思考一些關鍵的問題，認真思考面向學生的長期教學目標；給他們提供深化教材知識的機會，為他們提供在觀摩學習中吸收同行教學經驗寶貴的機會；有利于促進教師達成對教學的深度理解，培養教學知能；在教師中間創造合作的學習氛圍，培養合作學習的能力；培養觀察學生的眼睛，有更多機會從學生的角度考慮教學問題。[10]

日本學者佐藤學也把開展校內教研活動作為改變一所學校的不二法門，他倡導“教師們敞開教室的大門，進行相互評論”，他呼吁要“毫不遲疑地簡化學校的組織和機構”，把校內教研活動作為學校運營的重點，為了通過教學研究來改變學校，“最少100次的授課案例研究”是教師專業成長中必須經歷的培訓。[11]

從1980年開始，日本基礎教育優異的成績吸引了美國學者的目光，他們在深入日本學?？疾煅芯亢?，把它歸因于“課例研究”這一教師研修模式，隨后在美國的師資培訓和教師職后培訓中大力引入這一模式。他們得出的結論是：往日教師培訓中一直令人苦惱的教學理論與教學實踐脫節的難題，可以借助課例教學來解決。這方面的研究者主要是美國加利福尼亞大學米爾斯學院的劉易斯、迪格勒、黑巴特等人。通過研究與總結，他們認為日本教師開展的課例研究是助推日本教師專業發展的秘妙所在。1986年卡內基教學促進基金會在其出臺的《一個國家的準備：為21世紀培養教師》（A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century）中就吸收相應的觀點：教師培訓組織主要聚力于實踐指導，“案例舉例”可用來說明大量的教學問題。1999年，凝聚兩位美國學者斯迪格勒和黑巴特多年心血的研究成果——《教學的差距：為改進課堂教學來自世界教師的精彩觀點》》（The Teaching Gap：Best Ideas from the Worlds Teachers for Improving Education in the Classroom）一書出版了，該書呈現了第三屆國際數學和科學研究對日本、美國和德國八年級數學的錄像研究，“課例研究”（1esson study） 作為其中專門一章加以闡述。美國教育界對課例研究的興趣由此空前高漲。就在2000—2001年的這短短兩年內，美國幾次州級、全美和國際大會都以“課例研究”為主題召開。截至2004年，課例研究至少覆蓋美國32個州、125個學區和335所學校，課例研究團隊有150多個，參與其中的教師至少有2300名。[12]

隨后課例研究這一教師在職培養模式得到國際上普遍的青睞。2005年12月香港教育學院特地舉辦了國際性的第一屆“課堂學習研究年會”（Annual Conference On Learning Study），在2006年12月召開的第二屆年會上專門成立了“世界課例研究協會”（World Association of Lesson Study）。日本的課例研究（Lesson Study）、香港的課堂學習研究（Learning Study）和上海的行動教育（Action Education），作為國際上教師在職研修的三種有效模式引起了廣泛關注，其中日本的課例研究（Lesson Study）最被推崇。課例研究被提升到“改變21世紀教師專業發展的強有力途徑”的高度，繼美國之后，正在新加坡、伊朗等一些國家推廣。[13]endprint

二、隨著我國課程改革的深入，教師角色亟需深度轉換，課程范式倡導多元開放，教師實踐智慧和實踐能力的重要性日益凸顯，教師培訓范式呼喚根本性的變革，課例研究作為行動研究的一種方式，被我國教育研究者所聚焦

與國外的教師研究至今已有七八十年的歷史相比，我國的教師專業成長研究歷史十分短暫。我國傳統的教師繼續教育模式是在知識范式的價值框架中運作的。長期以來我國的教師教育，重職前輕職后，重學歷進修輕專業技能的研修。自20世紀90年代以來，隨著我國教師職業資格制度的推出，特別是21世紀初我國第八次課程改革的啟動，中小學教師的繼續教育和在職培訓越來越被重視，教師教育成為教育研究的熱點，“教師專業成長”也成為一個流行詞匯。我國學者在借鑒國外學者研究成果的基礎上，也對教師專業化展開了積極探索。林崇德在剖析教師的知識結構的基礎上，提煉出了“本體性知識（即學科知識）、條件性知識（即教育學和心理學方面的知識）和實踐性知識（即教學經驗）”的教師職業知識框架。[14]學者申繼亮從教師專業化發展水平著眼，總結出“專業認同者、專業適應者、專業成熟者、專家”這一由低到高的四階梯理論。[15]

但是，由于長期以來我國教師職業一直是在實現教育目標的工具層面被加以重視，教師繼續教育只局限于教師知識儲備的增加和職業技能的提升，而忽視了教師作為職業生命主體的精神層面的需求，教師培訓工作被簡化為培養“匠人”般的知識、技藝的傳授，教師在培訓中處于被動模仿者的角色和地位，教師主體意識、個體價值動力、職業創造力受到壓制。教師培訓方式也極為刻板、僵化，行政部門主導、高等院校主辦、中小學教師集中聽報告是其主要表現方式，教師感覺枯燥乏味，實際成效很低。教師集中在非自己教學現場的特定時間、特定地點，呆板接受統一主題、統一內容的封閉性培訓課程，從而機械、量化地達成統一的培訓目標，成為培訓課程流水線終端的“成品教師”。[16]隨著我國課程改革的深入，教師角色亟需深度轉換，課程范式倡導多元開放，教師實踐智慧和實踐能力的重要性日益凸顯，教師培訓范式呼喚根本性的變革。在此背景下，隨著一向被推崇的“蠟燭”形象的消解，教師作為生命個體的價值地位越來越被重視。體現在師訓范式上，更具有人本主義色彩的方式受到高度青睞。注重教師獲得職業幸福的體驗、重視教師職業生命價值的實現日益受到關注，培訓重心持續下移，向教師職場回歸、面向真實教學情境。[17]

1999年，我國上海教育科學研究院的學者運用課堂觀察技術與錄像帶分析方法，深入剖析了60多個典型的課例，并且通過與美國卡內基教學促進基金會高層專家的交流，進行跨文化的多維審視，開發了由“基本理論+案例研究+實踐考察”三個板塊支撐的教師培訓課程，在此基礎上挖掘了一批典型的數學教學課例。從2002年開始，上海市教科院和華東師范大學的研究人員在國內首先啟動了課例研究，這標志著我國學者對“課例研究”介紹、研究的起步，并呈現了喜人的成績。該研究成果在內地產生了較大的影響，被譽為“中國認識論的血與脈”[18]，既是呼應新課程改革的一場深刻的教師教學方式、研究方式變革，更在教師學習方式、培訓方式變革領域具有示范意義。2004年，在國際教學委員會（ICET the International Council On Education for Teaching）召開的第49屆年會上，上海市教科院顧泠沅教授領銜的教師發展研究團隊，在大會上發布了題為《重視群體實踐智慧的校本研修》主報告，介紹了他們立足教師教學職場開展的同伴互助式的、相對系統的實證研究，以及如何將教育理念落實到教學行為的一系列研究成果。針對教師在職培訓中理論與實踐脫節的頑癥，顧泠沅團隊根植于中國內地常見的“教研活動”，改進形成了一種“三階段兩反思”的教師培訓模式。這一模式的核心理念是“實踐反思、專業引領、行為跟進”。由此，課例研究作為行動研究的一種形式，被我國教育研究者所聚焦。

由于國內高層次專家的實驗、倡導，課例研究得到一些教師和研究人員的關注，但這些研究較多地停留于理論知識的介紹、探索性的小范圍實驗，在實踐層面還沒有得到普遍的重視、推廣，特別是在區域層面較大范圍加以實踐推廣的更少。百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。教育是民族振興和社會進步的基石，教育公平是社會公平的重要基礎。教育公平包括教育機會的公平、受教育過程和結果的公平。要實現受教育過程的公平，就要讓適齡青少年都能享受到同等的優質教育資源。在百姓教育公平意識日益增強的今天，作為優質教育資源主要要素的優質教師，其重要價值愈加凸顯。教師專業成長，既應該成為教師自身的自覺追求，更應該是教育行政部門、學校管理者重要的工作內容。進入后現代化的今天，教師成長、教師培養必須走出任由教師“摸爬滾打”的自發式狀態，課例研究作為一種立足教育教學實踐的專業化行動研究方式，的確是教師專業成長的有效推進器。

參考文獻：

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[18]顧泠沅，王潔.以課例為載體引領教師發展[J].人民教育，2003（6）.

責任編輯：丁偉紅endprint