用主問題整合閱讀教學，贏得高效

黃瑞香

[摘 要]提問是課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生主動參與意識的基本控制手段。目前，語文課堂教學問題太多、太瑣碎，不僅降低了教學效率，而且影響學生個性發展。因此，在具體的教學中，要根據文本的題目、聯結點、特色和留白等，設計出能引發學生思考、討論、理解、品析、創造的“主問題”，以促進學生素養的全面提升。

[關鍵詞]閱讀教學 主問題 設計 認識 實踐

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）16-003

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：閱讀教學是教師、學生、教科書編者、文本之間對話的過程；通過對話，理解內容，體味情感，咀嚼方法，欣賞語言，學習表達。既然是“對話”，就少不了話題，就要在對話之前確定閱讀話題。在課堂上，我們看到的現象是：教師提出問題，學生從文本中找答案；教師不停地問，學生不停地找。難怪有人戲稱“小學的閱讀課是問答課”。當然，閱讀教學離不開提問。因為，提問是課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生主動參與意識的基本控制手段。但問題太多、太瑣碎，不僅降低了課堂教學效率，而且影響學生自主的、個性化的學習。

請看一位教師執教《小松鼠找花生》（蘇教版一年級下冊）的教學片斷：（這是一節校內研討課，雖不具有普遍性，卻具有典型性）

師：請同學們讀第三段，看看有幾句話？（出示第三段）

生：（讀后答）兩句話。

師：哪兩句？說說看。

生：第一句是“從那以后，小松鼠每天都到花生地里去，看花生結果了沒有”。第二句是“可是，直到金色的小花都落光了，也沒看見一個花生果”。

師：第一句是寫小松鼠每天都去哪兒？

生：去花生地。

師：去花生地干什么？

生：看花生結果了沒有。

師：第二句寫的是什么？

生：是寫直到金色的小花都落光了，也沒看見一個花生果。

師：第一句話應該怎么讀？

生1：應該用高興的心情讀。

生2：應該用希望的心情讀。

師：不對，應該用焦急的心情讀。“焦急”是什么意思？誰能表演一下？（學生表演）

師：我們來讀讀第一句。

不到50個字的一段話，教師提出了7個問題，學生圍繞這些問題討論了10多分鐘，而用于讀課文的時間僅1分鐘左右。課文被肢解了，學生讀得七零八落，學得一頭霧水，更談不上把課文讀流暢，對課文的整體把握了。用北京大學溫儒敏教授的話說：這些問題是脫離課文的無“語文性”，缺少思維深度的“淺問題”。

溫教授的話可謂一針見血。課堂教學沒有重點，沒有高潮，其原因可能是多方面的，但最主要、最根本的原因可能是教師沒有依據文本特點設計出能緊扣文本核心價值的大問題、主問題，并組織教學所致。

應該說，“主問題”設計是相對于課堂教學中過多、過細、過淺、過濫的應答式提問而言的，它在閱讀教學過程中能起主導作用、支撐作用，能從整體參與性上引領學生深入閱讀文本，引發學生思考、討論、理解、品析，是“牽一發而動全身”的核心問題。

一、“主問題”的概念界定

那何為“主問題”設計？“主問題”設計能不能不落入程式？能不能隨課文的特點而彰顯個性呢？

“主問題”設計，意味著引導課堂教學進程的問題應該是提綱挈領的，是可以指揮“千軍萬馬”的，是能引起學生興趣，覆蓋面廣、空間大的好問題。“提領而頓，百毛皆順”說的就是這個道理。提出的問題要有質量，有思維的深度，要能牽一發而動全身。課堂始終圍繞著主問題閱讀、對話、思辨、交流，才會顯得大氣，顯得簡潔高效。

如，《慈母情深》（人教版五年級上冊）一文，講的是這樣的故事：“我”一直想買一本《青年近衛軍》，于是到母親工作的地方和母親要錢；看到母親工作的條件，感受到母親掙錢太不容易了，雖然不忍心，但還是說出了要錢的話，母親把錢給了“我”；我攥著錢，鼻子一酸，跑了出去。王崧舟老師教學時，設計了這樣一個主問題：鼻子一酸是什么感覺？在什么情況下會鼻子一酸？拿到了錢，明明是一件高興的事，怎么還會鼻子一酸？接下來的閱讀對話、情感體驗、人文熏陶、語言訓練都緊扣這個主問題、這個學習主線。

又如，《我和祖父的園子》（蘇教版五年級下冊），在學生初讀課文后，教師提出這樣一個主問題：“課文明明是寫作者小時候的生活，可為什么還要寫景物呢？又是怎么寫景物的呢？”學生的閱讀、圈畫、批注、對話、交流，都由這個主問題牽引著。

從這些案例中，我們對什么是“主問題”，有了大致的認識：

“主問題”一定是兼顧文本的內容和形式，從整體入手，籠罩全篇的核心問題。

“主問題”一定是能觸及教學核心目標，作為深層次課堂活動的引爆點、牽引機和黏合劑的突破性問題。

從時間維度上看，主問題不一定是教學的起始問題，即不一定是教師上課的第一句問話，而應是圍繞教學展開的第一個最具張力的問題。

從數量上看，“主問題”不一定是數量上的“1”個，核心是一個“大”字，由這一問能引發一系列的問題。它“牽一發而動全身”，是課堂的統領。

“主問題”最終也不一定有答案。“主問題”其實是一種教學策略，是一條教學路徑，是動態的，是師生共同學習、探索的過程。

二、“主問題”設計的關注點

我們怎樣對不同的文章進行“主問題”設計呢？

（一）關注文章的題目

我們都知道，題目是文章的眼睛，甚至是文章靈魂的再現。一篇文章的題目往往體現作者別具匠心的構思。

如，《魚游到了紙上》（人教版四年級下冊），僅課題就足以引起學生極大的疑問：魚怎么會游到紙上去呢？一位教師由“魚本來是在水里游的，怎么會游到了紙上呢？”這一主問題切入，引導學生抓住重點詞語、句子細細品讀課文。通過讀、思、議，學生抓住了“舉止特別”“魚游到了心里”“忘我境界”“一絲不茍”“唯一”等詞句，深刻體會到聾啞青年勤奮專注的品質。這樣，使學生對“魚游到紙上和魚游到心里的關系”這一問題有了深入的理解，心靈受到觸動，情感得到升華，與作者產生了強烈的共鳴。整個教學過程都是由這個主問題牽引，在問中理解，在讀中感悟，學生自讀、自悟、自解、自練，極大地發揮了他們的個人和集體的智慧，調動了學生的積極性，充分體現了以教師為主導、學生為主體的意識，優化了課堂教學結構，這樣使學生的各種語文能力在提出問題、解決問題中得到提高。在這個過程中，學生既感受到語言的魅力，又提高了閱讀能力，提升了語文素養。

（二）關注文章聯結點

在教學中，教師如能指導學生理清文章段落，把握課文的某些聯結點，如一個中心句或一個過渡段，并圍繞這些聯結點去探究，就能有助于學生整體感知課文內容，把握文章的結構特點和寫作思路，從而提高學生的分析理解和欣賞能力。

如，教學《輪椅上的霍金》（蘇教版六年級上冊）一課時，可抓住文中的“霍金的魅力不僅在于他是一個充滿傳奇色彩的物理天才，更因為他是一個令人折服的生活強者”這個過渡段，設計這樣一個主問題：“課文是怎么寫霍金的傳奇色彩的？又是怎樣表現他是生活強者的？”教師根據這兩個主問題，引領學生朗讀課文、品詞析句、領會主旨、學習語用。

這種居高臨下式的主問題，可以使學生充分把握文章的結構特點和寫作思路，提高整體感知課文內容的能力，利于學生對課文的學習與理解。

（三）關注文章的特色

在閱讀教學過程中，教師如果能根據文體特點設計主問題，并通過主問題引導學生體味作品的語言風格，賞析、品味、領悟作品的語言特色，那么，對培養學生良好的語言敏感能力有著極其重要的作用的。

如，《晏子使楚》（人教版五年級下冊）一文，講述了春秋末期，齊國晏子出使楚國，三次和楚王斗智斗勇，維護自己和國家尊嚴的故事，贊揚了晏子身上表現出來的凜然正氣、愛國情懷和高超的語言藝術。課文有個明顯的特點就是通過人物對話來塑造形象。文章按事情發展順序，開頭先寫楚王想侮辱晏子；接著寫楚王三次侮辱晏子，晏子機智對答；最后寫楚王不敢不尊重晏子。文章首尾照應，思路清晰，行文緊湊，結構嚴謹。

選編這篇課文的意圖，一是讓學生從生動的故事中，體會晏子高超的語言藝術，感受晏子語言中透出的大義凜然和愛國精神；二是通過有感情地朗讀課文，體會人物的特點，了解作者通過人物對話來刻畫人物特點的表達方式。

教學本課，我們可以圍繞“晏子的話到底有什么樣的威力，能化楚王對他的侮辱為尊重呢？”這一主問題，引導學生與文本、作者對話交流，使他們經歷思考、探究、發現等多種學習過程，在主動積極的思維和情感活動中，不斷感受到晏子機智巧妙的應答，有所感悟和生成。

（四）關注文章的留白

“留白”是中國畫特有的一種藝術語言。俗話說：“三分畫，七分白。”畫面上的大片空白，給欣賞者予無限的遐想。

教材中的文本也有許多留白的地方。這些留白，給了學生無窮遐想和無盡感悟的空間。利用留白，可以誘發學生用靈動的思維對文本進行個性化的解讀，深化對課文的理解。教學中，我們要以獨特的視角、敏銳的悟性挖掘文本中的訓練點，設計教學主問題，讓學生的思維植根于課文，想象于書外，通過想象補白，促進學生語言能力的生長。

如，《檢閱》（人教版三年級下冊）一文，開頭講的是國慶節快到了，隊員們碰到了一件非常棘手的事——博萊克左腿截肢了，讓他參加檢閱吧，影響隊伍形象；不讓他去，又讓誰跟他說呢？又怎么跟他說呢？最后大家做出了決定，讓他參加并排在第一排，結果隊伍受到了觀眾的夸獎。而面對這個決定，博萊克和其他的兒童隊員又會付出怎樣的努力呢？這是文本的一個空白點。解讀文本時，教師抓住這處空白，設計成主問題，請學生對他們的神態、語言、動作展開想象，進行情景再現。當博萊克拖著殘疾的腿總是跟不上大家的步子時，博萊克

，隊員們 ；當博萊克一次又一次地摔倒時，博萊克 ，隊員們 ；當博萊克被拐杖磨破了皮，博萊克 ，隊員們 。

在文本的補白中，學生感受到了“這個小伙子真棒！”“這些小伙子真棒！”。

對文本的補白，不僅發展學生的思維能力，而且促進了學生的語言生長。

“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”不同的課文，會有不同的“主問題”；相同的課文也會因人們對課文的不同解讀而“主問題”不同。

如，教學《李時珍夜宿古寺》（蘇教版四年級上冊），我們可以從不同角度設計“主問題”：

從文章題目上設計：李時珍怎么會夜宿古寺？他在夜宿古寺時做了些什么？從李時珍的言行中，你讀懂了什么？

從重點詞句處設計：李時珍寫了舉世聞名的《本草綱目》，他之所以能成功靠的是什么？請你到文章中找找關鍵詞句談談你的感受。

從文章的留白上設計：課文結尾不是寫寺內的人，而是寫寺外的景，作者為什么要這樣寫？你能通過想象，把寺內的人寫一寫嗎？注意人物的神態、語言、動作這些細節。

更多時候，我們衡量“主問題”設計得好不好，一看教師的文本解讀功底深不深，二看問題設計的角度巧不巧妙。

三、“主問題”設計的注意點

（一）要凸顯語文的特點

我們的語文教學始終要做三件事：讀好書、寫好字、說好話，也就是讀書、寫字、表達。語文課要有語文課的特點，不能把語文課上成品德課、科學課或者別的什么課。

例如，同樣是教學《司馬光》，品德課和語文課的教學重點是完全不一樣的。品德課的重點就是文本的思想內容。我們可以引導學生讀故事，思考：司馬光為什么敢砸缸？在討論交流的過程中，引導學生學習司馬光那種遇事沉著、冷靜和妥善解決問題的智慧，從而汲取這個故事的思想內涵和教育功能。

而語文課的《司馬光》教學重點則是文本的形式，即文本的字詞句篇。司馬光砸缸這個故事，僅僅是引導學生進行語文實踐活動的憑借，是一個例子。教學中，我們要關注文本中的“語文元素”，引導學生識寫生字、理解新詞、讀懂課文、了解課文內容，培養學生的閱讀能力和閱讀習慣；同時，我們還要引導學生探究發現課文是怎樣運用語言文字來表達這個故事的，哪些詞語用得準確，哪些句子寫得生動。至于司馬光那種遇事沉著、冷靜和妥善解決問題的智慧，則是在聽說讀寫的語文實踐當中自然而然生成的，是一種潛移默化的浸染。因此，我們主問題的設計應該去除旁枝末葉，凸顯真語文，這樣才能真正起到應有的作用。

（二）要緊扣學段學習目標

落實學段學習目標，就是要在教學中增強課標意識、目標意識、學段意識，使所教的課是這個學段的，符合這一類課型的，符合這一種文體特點的。

教學目標是教學的依據，是一篇課文教學的起點和歸宿，是教學活動的核心和靈魂。優秀教師的教學，都是根據教學目標來組織和推進教學進程的，學生也是在目標框架內去積累、去體驗、去感悟的。因為，教學目標決定著教學內容的確定與安排、教學方法的選擇與運用、教學效果的高低與優劣。所以，在準備教學的過程中，主問題設計，必須建立在準確把握語文新課程標準之上，必須建立在學生的學習需要之上，必須緊扣課堂教學目標。

（三）要有細節問題做支撐

教學中，如果只有主問題，而沒有細節問題支撐，那教學就會顯得蒼白、空虛。如，教學《月光曲》（人教版六年級下冊），教師設計了一個很好的主問題：究竟是什么打動了貝多芬的心，讓他創作出傳世名作《月光曲》？如果僅僅依靠這個主問題，顯然還不能引領學生深入文本，感受貝多芬的偉大情懷。因此，還必須抓住文中的幾個關鍵性細節，設計一些細節問題，使課的層次清楚。如，教到走進茅屋，可以設計“貝多芬到底受到了什么感動，才促使他走進茅屋？”在理解貝多芬彈了一曲后，又彈了一曲時，這時教師追問：“他受到了什么感動，又決定再彈一曲？”

在教學中，我們既要為苦苦尋覓一個能整體牽引文本的主問題而努力，也要為尋找一些能深挖文本的細節問題而奮斗。只有這樣，主問題教學才有旺盛的生命力，課堂教學才會顯得豐富、飽滿。當然，需要明確的是，這里所闡述的細節問題與前文所述的“碎問碎答”有本質的區別，它是在主問題框架下的，對主問題教學有支撐、深化、提升作用的問題。

總之，教學中的“主問題”設計對牽動學生對文本的深刻理解，提高學生品讀的質量，凝聚學生的閱讀注意，加深學生思考的層次，有著不可替代的作用，它能引領學生真正走進文本，實現與文本共舞。“主問題”教學應成為語文閱讀教學追求的一種理想的境界之一。

（責編 韋 雄）