教育的社會性和主體性

魏永生

在高呼“以人為本”“以生為本”的今天，反觀我國傳統教育與當前教育，教育的目標和指向都沒有也不能脫離教育的社會性與主體性問題。

我國傳統教育初期強調受教者主體性與社會性的結合，產生了“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”“修身、齊家、治國、平天下”“學而優則仕”等思想，但隨著儒家思想的獨尊，教育漸至產生片面強調社會性而忽視甚至壓制主體性的傾向。古代教育姑且不論，僅以近代教育而言，受“經世致用”“中學為體，西學為用”改良維新等中西思想影響，教育中人的主體性地位被社會性壓制。至于現代教育的主體性服務于社會性，甚至主體性淪為工具性，就更為明顯。其流弊是顯而易見且延及久遠的。因此，強調“以人為本”“以生為本”以求匡正救助。但是，人不可能脫離社會獨立存在。教育的主體性與社會性必然交集于受教者一身，不應該矯枉過正，以一種價值完全取代另一種價值，應對教育的社會性給予客觀公正的評價。

反觀傳統教育初期，給我們提供了極好的主體性與社會性合而為一的例證。在“修身、齊家、治國、平天下”中，終極目標是社會性的“平天下”，但起點與過程離不開主體性的“修身”。“學而優則仕”的“學”所包括的“六藝”，社會性的“禮”“樂”居于首位。影響我國教育數千年的“四書”中的《大學》，開宗明義強調的是主體性的“德”“善”與社會性的“親民”不可割裂的一體關系。當我們詬病科舉取士的時候，主要是針對“八股”而言。隋唐時期的科舉取士對破除魏晉門閥制度，傳承中華文明文化，可謂功不可沒。更有“天下興亡，匹夫有責”“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂” “位卑未敢忘憂國”等以天下為己任的思想，也都是在傳統教育下孕育而生的。因此，對傳統教育的社會性也不應忽視其積極意義。我們要努力做到的是，繼承傳統教育社會性主體性合而為一的優良傳統，避免片面強調主體性的“以人為本”“以生為本”，而不及其余。同時，對于現今大力提倡的源于西方思想的“以人為本”“以生為本”，我們也須冷靜分析對待。

與我國孔夫子同時代的古希臘哲人蘇格拉底是西方最早將對人的關注引入哲學思想領域、教育領域的。而強調“以人為本”實出于文藝復興人文主義對中世紀神學束縛人精神的反抗和對人的個性解放、自由的追求。人文主義贊揚人在宇宙中的獨特地位，肯定人的尊嚴意志，肯定人的自然欲望和權威的合理性，重視人現實的世俗生活。而這源于當時經濟和政治上日益強大的新興資產階級和新興貴族的價值取向。文藝復興運動又提供了近代科學得以興起的文化思想環境。近代科學使人類的注意力開始從天上轉到人間，帶來了實證科學的繁榮，促成了影響深遠的工業革命，使人們認識到科學技術在與自然關系中所具有的實用價值和積極意義，促使人們的世界觀發生根本性變化。后經啟蒙運動對人思想的進一步解放，受實證哲學強調知識的力量，強調運用知識改造自然的可能性，現代人文主義思想夸大人的自然素質的作用等思想的影響，人的主體地位被過分強化，甚至產生了“人類中心主義”論，其過度強調人的作用與實證科學的作用，使人逐步喪失了對自然與未知領域等的敬畏之心。

那么，理想的狀態是什么呢？應該是社會性與主體性兩者的動態調適。即如我國當前，與清末民初西風東漸社會狀態頗有相似之處，教育又經歷了一次受西方思想強烈沖擊的過程。新觀點、新提法、新策略層出不窮，蔚為大觀，其核心是“以人為本”“以生為本”。客觀來說這對改變現狀起到了巨大的推動作用。但仍要防止“以人為本”“以生為本”的“過猶不及”。尤其是對社會性問題切不可一概而論，亦應根據我國社會現狀，放眼全球來對待我們所培養的人的發展。任何一個國家都不可能孤懸于世界潮流之外，封閉、固守、靜止只能是相對的暫時的。同時，作為有五千年歷史的文明古國，我們也不可能完全追隨西方國家教育的腳步。傳統教育的精華、人的社會性培養的合理成分，我們也必須繼承并發揚光大。因此，社會性與主體性的關系必然是一個動態的、調適的，既有相對又有統一的關系。

這為教育者，尤其是為校長提供了發揮其智慧，逐步豐富完善教育理論與實踐的廣闊空間。由此反觀本期重點推出的哈爾濱市賓縣第五小學馬誠吉關于“綠源教育”中所論述的，教育要追求“德智體”全面發展，追求“真善美”的全面培育，正是繼承優秀傳統與尊重學生個性協調發展的新探索，彌足珍貴。