提高小學數學錯題訂正的有效性分析

魏迎峰

【中圖分類號】G64.22 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）13-00-01

隨著課程改革的不斷發展，課程改革在課堂教學層面所遭遇到的最大挑戰就是“有效性”問題。從課程資源的視角來看，有效教學意味著“為學生提供豐富而有價值的課程資源”。美國教育家杜威指出：“真正思考的人從自己的錯誤中吸取知識比從自己成就中吸取的知識更多，錯誤與探索相聯姻，相交合，才能孕育出真理。”

在數學教學中作業是檢驗課堂效果、鞏固所學知識的一種有效途徑。每一天老師都會面臨著學生作業中的一些錯題，如何指導學生運用正確的方法，進行錯題訂正，使錯題成為引導學生進行再探究的學習資源，直接關系到學生知識的掌握。

一、小學數學錯題訂正的意義

1.針對學生的錯題進行講解，指導學生進行訂正并適當的進行強化練習，可以使學生更透徹的理解知識點，降低有關該知識點的錯誤率，達到牢固掌握知識的目的。

2.增強學生的學習自信心和學習熱情。教師通過對學生的錯題進行分析，可以找出學生對哪些知識點的掌握還比較薄弱。采取相應的方法輔導、指導學生進行訂正，并讓學生進一步進行相應的練習，使學生更為牢固的掌握知識，提高解題正確率。從而進一步的增強學生的學習自信心和學習熱情。

3.為學生今后的學習打下基礎。數學知識具有很強的邏輯性和系統性，往往后面所學的知識與前面的學習有很強的關聯。學生只有掌握好每一個知識點，才不會影響后面的學習。

二、小學生常見數學錯題原因分析

（1）審題不認真

在研究過程中，我們發現這樣的現象：學生做題目時急于求成，審題總是不仔細，很簡單的題目也經常做錯，不是漏做就是看錯。而當把他叫到身邊，教師不講解他自己就會了。這樣的現象在班級里大部分學生都有，導致了錯題數量多，而且大部分是低級錯誤，訂正費時，師生負擔加重，成績不穩定、不冒尖，每次考試優秀的人數很少。

（2）教師對學生錯題的認識不足是誘因

課堂上教師怕學生不明白、怕學生出錯，所以在算理、方法和數量關系等方面講得過多、過細。學生缺乏了獨立思考、嘗試實踐、動手操作實踐等，知識就不能自主建構，老師就不能及時了解學生的思路，及時調控教學，因此錯題就會“應運而生“了。

新授課上當學生出現錯誤時，教師怕不能完成教學進度就一帶而過；對于極個別的不具有普遍性的錯誤就“視而不見”；對于特別的錯例，有的老師會告訴學生“這種做法是錯的，自己找找原因”又接著下面的授課環節了。該生根本沒有時間去整理自己的錯因。因此，教師就不能及時抓住學生知識缺陷及時反饋。教師這種過度地防錯、避錯，缺乏對差錯的接納意識，潛意識地影響著學生，學生在不知不覺中形成了對錯誤原因不主動分析，對錯題采取聽之、任之的態度，或等待老師講解解題思路和答案，被動地訂正錯題，使錯題得不到正視、錯誤得不到解決。

（3）學生解題后反思習慣的缺失是主要原因

在教學過程中還發現由于小學生年齡小，通常急于完成作業，大多數學生沒有養成反思的學習習慣，也不懂得如何去反思。這是造成錯題的主要原因。

三、提高錯題訂正有效性的建議

學生學習中產生的錯誤，其實這些錯誤不僅反映了學生的缺點和不足，更是一種尚待開發的寶貴資源。如果我們能利用這些資源進一步分析學生犯錯誤的原因，并能透過錯誤發現有關問題，在錯誤上面做些文章，就可變“廢”為“寶”，將錯誤作為一種智力發展的教育資源，正確地，巧妙地加以利用錯誤這一資源為教學服務。作為教師，我們不僅要寬容錯誤，更要將“錯誤”視為一種學生情感發展、智力發展的有效教學資源，正確巧妙地加以運用。在數學課堂教學中，教師可應用錯例，及時地放大錯例，或設計相應的選擇、判斷題，讓學生在正確與錯誤的探索中不僅“知其錯，而且知其所以錯”。只有對“錯例”進行理性反思、辨別異同、探尋“病根”，才能對癥下藥，杜絕舊病復發。

1.反饋評價要及時、針對性要強。

反饋是指學習者通過一定的線索知道自己的學習結果，只有當學習者從他們的學習結果中得到反饋時，評價才能對學習起促進作用。作業收來后，教師應盡快批改、反饋，通過反饋，有利于教師調整教學；有利于學生發現自己的不足之處，對自己的學習進行自我強化，或對知識錯誤進行矯正，改善學習狀況。

針對普遍性的錯誤，教師可以課堂上與學生集中評講；針對個別問題的，教師與學生可以面對面交流，讓學生充分暴露出錯誤的思考過程，從中發現錯誤原因，并及時訂正。

艾賓浩斯的“遺忘曲線”告訴我們：在學習中的遺忘是有規律的，遺忘的進程不是均衡的，而是在記憶的最初階段遺忘的速度很快，后來就逐漸減慢了，到了相當長的時間后，幾乎就不再遺忘了，這就是遺忘的發展規律。根據這條遺忘曲線“先快后慢”的原則，學生學得的知識在一天后，如不抓緊復習，就只剩下原來的25%（艾賓浩斯的單詞記憶實驗的結論）。可見，如果反饋評價不及時，隨著學生對練習題內容和解題思路記憶的消減，尋求正確答案及分析錯誤原因的積極性也會大大下降，“遺忘規律”就起作用了，這顯然不利于對錯誤的糾正和缺失知識的彌補。

因此，教師必須根據小學生的心理認知規律，排除負面心理因數的影響，及時調控自己的教學，指導學生的學習，這樣就可以在一定的范圍內減少錯題的產生。

2.讓錯例資源成為學生發展的生長點。

富蘭克林有一句名言：垃圾是放錯了地方的寶貝。學生的每個錯誤都是寶貴的教學資源。所以，我們教師要有開發“錯例資源”的意識，讓錯例資源成為學生發展的生長點。

教師要充分利用學生在學習中產生的負遷移，讓它成為學生學習中的一種生成資源。教師利用這些資源，充分暴露學生的錯誤，使學生產生認知上的沖突，可以有效地避免相同錯誤的出現。

3、記錄學生錯題，適度加以延伸。

在學生學習過程中，很多時候我們會發現有這樣一個現象：一講解學生就懂，但是一動手就錯。針對這個現象，教師可以把典型錯題、常見的錯題記錄下來，加以分類整理，針對學生在作業中暴露出來的普遍性問題、失誤較多的知識點，布置一些補充性練習題，通過這些鞏固知識點，培養學生舉一反三的能力。

學生在作業練習中出現一些錯誤是在所難免的，教師應該指導學生運用正確的方法對這些錯題進行訂正，降低學生重復犯錯率，提高錯題訂正的有效性。作業訂正是師生情感交流的一個平臺，怎樣發揮學生作業訂正更大的教學作用，取決于教師采取怎樣科學、合理的訂正方式及訂正方法。最合理的訂正方式及訂正方法應該是因地而異、因人而異、因題而異的。