發達國家高職院校內部質量保障體系特征及其發展趨勢

劉鳳存

摘 要 適應當今國際環境的激烈變革，發達國家高職院校普遍形成以法規為途徑來規范質量保障環境、以能力為本位來確立質量保障目標、以學生為成員來豐富質量保障主體、以健全的制度來作為質量保障手段以及以自我評估作為主要質量保障方式的內部質量保障體系，顯著提升了教育質量。今后，發達國家高職院校內部質量保障體系將會出現質量保障環境的文化性、質量保障目標的全面性、質量保障主體的全員性、質量保障手段的靈活性以及質量保障方式的融合性等發展趨勢。

關鍵詞 發達國家；高職院校；內部質量保障體系；特征；發展趨勢

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）12-0033-04

20世紀60年代初，由于高等教育的持續擴張、石油危機的不斷沖擊和教育經費的日益消減，世界主要發達國家均出現了高等教育與社會發展不相協調的現象，這在一定程度上導致了高等教育質量下降。20世紀80年代后，國家與國家之間競爭主要表現為技術與人才競爭，以法國、美國、英國等發達國家為先導，相關專家學者逐漸將研究視角轉向其高職教育質量。特別是伴隨著全面質量管理理念在企業廣泛應用，發達國家為了提高辦學質量與信譽，借助于高等教育評估，高職院校內部質量保障研究得以全面展開，在保障環境、保障目標、保障主體、保障手段與保障方式等方面均取得重要進展，構建起特色鮮明的質量保障體系。而伴隨著當今社會的急劇變革，發達國家高職院校內部質量保障體系也必然會在未來走向上呈現出一些新特征。

一、發達國家高職院校內部質量保障體系特征分析

（一）以法規為途徑規范質量保障環境

許多發達國家通過制訂、修改和完善相關教育法律與政策，為構建高職院校內部質量保障體系提供法規依據，使教育質量保障工作有法可依、有章可循、有規可據，高職教育得以沿著正確軌道獲得可持續發展。

法國政府在《薩瓦里高等教育法》（1985年）規定，高職院校與政府之間實行每四年簽訂一次的“合同制”，高職院校必須接受國家評估委員會代表國家所組織實施的質量評估，衡量標準是依據共同研究協商制訂的質量指標體系，評估結果將直接影響到政府對于高職院校是否續簽新合同以及財政撥款額度。英國政府在高教白皮書《高等教育：一個新框架》（1991年）里詳細詮釋了質量控制、質量審核與質量評估等概念，明確規定了質量保障模式核心應該立足于高職院校，高職院校對于教學計劃、所設專業和課程開設質量與標準負有全面、明確、直接法律責任，但是同時也必須接受校外機構監督與考核。在德國，由聯邦議會通過的《高等教育法》（1976年頒布、1985年修訂），明確規定高職教育作為高等教育的一種類型，在國家高等教育體系中具有非常重要的地位和作用，“詳細規定了培養目標、專業設置、學制長短、辦學條件、經費來源、教師資格、考試辦法、管理制度等內容，同時還設立了一套涵蓋立法監督、司法監督、行政監督與社會監督的龐大監督系統” [1]。另外，《德國聯邦職業教育促進法》（1981年頒布、1986年修訂）對于高職教育相關的個人、企業、學校及政府各級機構的職責、權利和義務做出了更為全面具體的規定，有效促進了高職教育健康有序發展。

（二）以能力為本位確立質量保障目標

高職教育所培養的是面向生產、服務和管理等社會各行業第一線的、具有特定專門知識技能的高級實用型人才，而當今社會技術飛速進步和生產方式急劇變革對勞動者素質又提出了更新要求，發達國家普遍確立了以能力為本位的高職院校人才培養質量保障目標。

英國的BTEC（商業與技術教育委員會）模式把專業能力和通用能力相結合作為高職院校人才培養的質量保障目標。其中“通用”的含義“不是針對某一具體的職業，而是從事任何工作的任何人要獲得成功所必須掌握的技能，即跨職業的、可變的、有助于終身學習的，可以發展獨立性的能力”[2]，重視發展學生的理解力、判斷力和獨創精神，鼓勵學生獨立思考、大膽質疑和敢于創新。澳大利亞的TAFE（技術與繼續教育）模式注重根據社會職業崗位要求、以就業為導向來培養學生的實際能力。考核內容由理論水平與實踐能力兩個部分所組成，由于畢業生主要是到崗位上從事具體工作，對理論要求可以適可而止，而對實踐考核卻非常嚴格，課程成績評判也具有很強的實踐性，不合格的課程要繼續學習，直到合格為止。德國的DS（雙元制）模式不僅重視培養學生基本從業能力和適應環境能力，還更加強調在變化的環境中通過自主學習重新掌握職業知識和技能的關鍵能力，“這種關鍵能力由技術的理解與掌握能力、決策能力、獨立解決問題能力與合作能力，質量意識與環境保護意識等要素組成”[3]。

（三）以學生為成員豐富質量保障主體

多數發達國家認為學生既是高職院校的教育主體和主要利益相關者，更是教育活動的直接參與者，他們對高職教育質量最有發言權，能夠對高職院校各項管理、教學與服務等方面提出更加有效與合理建議，理應成為質量保障主體的最重要成員之一。

英國高職院校所實施的“著重以預防問題為中心”的質量保障活動，通過從制度上保障學生代表參與到校級質量保障機構以及通過實施學生體驗調查來了解學生對高職教育質量滿意度這兩個途徑，充分保障學生在質量控制、質量評估和質量反饋等環節的權利，有效發揮了學生在質量保障中的主動性與積極性。澳大利亞則通過“學生代表以學生觀察員身份參與到校委會之中，以學生的視角對學校教學政策制度和實施提供咨詢與監督，以及通過學生調查來了解學生對學習、校園文化和生活的看法這兩種方式積極吸納學生參與完善高職院校反饋機制”[4]。美國高職院校認為質量保障過程涉及許多環節，質量保障活動離不開學生的積極參與和配合，因此特別重視諸如“高職院校學生所應具備的基本技能、學校的教學質量以及對學校整體情況的態度”等問題所反饋的意見和建議，充分發揮了學生在質量保障過程中的重要作用。

（四）以健全的制度作為質量保障手段

發達國家均認為管理制度的規范與創新是高職院校發展力的重要標志，直接決定著高職院校的可持續發展程度。因此，高職院校都建立了完善的、行之有效的質量管理制度，對內部質量保障體系的相關要素、實施與監控等環節都做出了嚴格規定。

英國高職院校質量管理制度既體現在學校發展戰略規劃、教學與科研評價報告等學校質量管理政策中，也反映在學術質量系統手冊、教學規章制度手冊、實訓實習手冊、財務管理制度手冊、教師任職資格手冊等有關質量規章的文件里，還表現于學校質量的年度評估計劃、階段評估實施和質量進展評估結果等質量操作規程內。其特別規定只有取得教師資格證書、接受過嚴格專業訓練才能擔任高職院校教師，學校的年度預算、財務收支監督、聽取財務和審計工作有關匯報一般都由學校董事會組織實施。在美國，“高職院校從新生入學申請、錄取、報到、注冊、學生管理、選課、考試、實習等各個環節的每件事情都安排有相應部門及專門人員負責，尤其是對于教學日歷、選課目錄提前一年就做好了預先安排”[5]，明確規定只有具備“雙師型素質”才能獲得高職院校教師資格，教育經費預算必須經學校顧問委員會通過批準才能使用。澳大利亞高職院校內部質量保障體系的戰略制定、實施與調控由質量與協調小組來專門負責，由學校各個領域的高級管理人員組成，其下屬的學術理事會具體負責保障學術質量的學部常規評估，規定5年為一周期。嚴格規定專職教師必須同時具備教師資格和職業資格，兼職教師則需要同時具有實踐經驗和技術能力。

（五）以自我評估作為主要質量保障方式

大多發達國家高校都有自治傳統，通常認為外部所進行的只是一種靜態評價，所揭示的基本上是表面現象，而作為內部教育質量保障體系的唯一主體，高職院校通過實施自我評估，可以迅速、準確地發現問題，以便及時、主動地改進、完善工作，實現人才培養目標[6]。

英國高職院校擁有較大質量自主權，認為開展專業自我評估是保障內部教育質量、迎接外部質量評估的重要基礎，評估目標根據自身實際情況來設立，評估內容涉及人才培養目標、業務開展范圍，學生、教師和教學資源，課程設計、內容及其組織，學生學習、教師指導、質量標準和管理規則等諸多方面，并由專職主管人員來負責實施。設立一定的標準并依據此標準對教學質量評估，是澳大利亞高職院校內部質量保障策略中最為實用也是最具有操作性的一項內容。澳大利亞高職院校內部設有學術委員會和管理委員會，對教學中課程設置、研究項目申報、教學過程、畢業生滿意率等進行評估、監控與指導，并結合學生的就業情況對教學工作進行相應調整。在美國，明確提出高職院校為了致力于提高教育與服務水平，實現質量保障目標和完成社會使命，必須努力對教育與研究水平進行自我評估。為了進行自我評估，需要制定相應的評估項目、建立必要的評價機制，以此來保證學校與專業的健全、有效，使學校或專業具有明確的、適當的教育目標，充分提高人力、物力和財力利用效率，有效促進人才培養目標的達成。

二、發達國家高職院校內部質量保障體系發展趨勢

（一）質量保障環境的文化性

“質量文化（Quality Culture）的概念最早出現于20世紀80年代的美國，如今質量文化已經成為文化學、管理學等學科領域研究的最新課題”[7]。高職院校質量文化是指高職院校“在長期教育過程中所自覺形成的，以質量為核心的價值觀念、意識形態、思維方式、道德規范、規章制度、法律觀念以及行為習慣的總和”[8]。質量文化是內隱的，可以潛移默化地引導全校師生思想與行為，從而對質量目標、質量觀念、質量標準和質量行為規范產生認同感。

伴隨著高職院校內部質量保障體系實踐的不斷發展與深入，發達國家逐漸認識到僅僅依賴外部法規約束很難將教育質量管理理念有效融入到師生質量意識之中，靠此所保障的環境也只是暫時的、易變的、稍縱即逝的。而具有符合高職院校特色的質量文化氛圍一旦形成，就會對全體師生產生一種內在的感召力，使之朝向共同理想努力，教育質量也就將會成為全體師生共同信奉的價值觀念和內在追求，所保障的環境必然是標本兼治的、持久的、永恒的。因此，營造教育質量保障環境的途徑將由原來的重法規轉變為重文化、由原來的重外在約束轉變為重內在追求、由原來的迎合外部評估轉變為校園質量文化氛圍創設。

（二）質量保障目標的全面性

高職教育所培養的應該是具有綜合素質的人才，不僅需要具有較高水平的能力，更需要人的社會關系豐富與發展。高職院校人才質量目標也將以此為依據，在科學的基礎上，結合高職教育的特點，建構全面性的質量保障目標。通過理念、制度、教學、管理等各方面的創新，使人才質量目標由原來的能力本位教育逐步轉化為知識、能力和情感并重，既注重能力的提升，更注重職業責任感、敬業精神的養成，集科技素質、人文素養與倫理素養于一體，促進學生個性全面和諧發展。

（三）質量保障主體的全員性

全面質量管理（Total Quality Management， TQM）認為管理應該是以質量為中心、全員參與為基礎，以最經濟手段生產出顧客滿意產品，使全體成員、組織與社會受益而使組織達到長期成功的管理途徑。

高職院校教育質量保障不是單靠某一成員或某一方面的努力就能奏效，所有相關人員都應該共同承擔責任。校領導（校董會）是教育質量保障體系的決策者與指揮者，通過諸如學術委員會、科研委員會、教學委員會等各種委員會實施；管理人員是教育質量保障體系的督導者與監控者；教師（包括來自企業或行業的兼職教師）是教育質量保障體系的參與者和實踐者；學生是教育質量的主要載體和體現者。因此，教育質量保障主體也將由學生為主要成員轉變為校領導（校董會）、管理人員、教師（包括來自企業或行業的兼職教師）與學生等全體人員所組成的教育保障質量共同體，共同致力于教育質量的全面提高。

（四）質量保障手段的靈活性

美國著名心理學家與教育學家布魯姆（Bloom）的掌握學習理論認為，由于各自學習傾向性區別，學習者要完成相同的學習任務，學習速度可能會有差異，但是只要能夠給予學習者足夠多的學習時間，他們都可以掌握全部學習內容，教學的任務只是為學生成功學習提供必要的、靈活的外部條件。

“學分制是建立在以學習自由為基礎之上的一種教育制度，其選擇性、靈活性、個性化、指導性、開放性在人才培養中具有很大優勢”[9]，為學生自主學習和個性發展提供了自由空間，給不同知識基礎、不同性格特征的學生提供了成功的機會和可能。高職院校將由原來具有剛性、硬性弊端的“學年制”逐步轉向具有彈性、柔性優點的“學分制”，改革現有的“在規定期限內學完規定的全部課程”的“刻板性的”教學管理系統，重構“面向和適應全體學生”的“靈活性的”教學管理系統，開設大量選修課，充分尊重學生的興趣、愛好和個性差異，讓學生自主選擇學習任務、學習方式和學習進程，進行學分替換，提供一切可能的機會來吸引學生接受高職教育。這樣既可以顯著保持與激發學生學習積極性、主動性和自信心，還能夠充分發現和挖掘其優勢、特長與潛能。

（五）質量保障方式的融合性

“美國高等教育學家伯頓·克拉克（Burton Clark）在《高等教育系統》提出了著名的三角理論，詳細分析了影響高等教育系統的三種主要力量：政府力量、學術力量和市場力量”[10]，任何單一力量對大學的極端控制都是不安全的，最穩定和最平衡的力量制約關系應該是由政府、學術和市場所組成的三角形模型，國家、高校和社會也應該是質量評估不可或缺的必要因素。

“質量保障權力中心正逐步從高職院校內部轉到高職院校外部，從學術界逐步轉到公共領域，從高職院校歷史上的特權和豁免權地位逐步轉到承擔義務和責任的地位。”[11]高職院校教育質量評估的專業性、客觀性與科學性離不開教育主管部門、社會團體、行業協會、專業評估組織以及媒體、民眾等外部所開展的各種類型評估、支持與監督，只有將“內”“外”評估方式相融合，才能真實有效地反映高職院校的教育質量。因此，高職院校教育質量保障評估方式將由原來的高職院校自我評估為主轉向由“內”“外”評估相融合的評估方式，以“外”促“內”、以“評”促“建”、“內”“外”并舉，共同致力于高職院校內部質量保障體系的構建。

參 考 文 獻

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[3]顧月琴，魏曉峰.德國雙元制職業教育的困境及其發展趨勢[J].職教論壇，2010（3）：90-91.

[4]榮軍，李巖.澳大利亞高等教育內部質量保障體系的構建與啟示[J]. 現代教育管理，2012（6）：126-127.

[5]劉湘玉，吳旭君.國外高校教學質量保障與監控的特點及啟示[J].南陽師范學院學報：社會科學版，2009（8）：115-117.

[6]熊平安，董大奎，蔡紅.發達國家高等職業院校質量保障的做法和經驗[J].上海商學院學報，2008（5）：26-27.

[7]唐華山，葉懷凡.高校質量文化建設的價值探索與路徑選擇[J].學術論壇，2007（3）：181-182.

[8]柏昌利.高校質量文化及其構建策略研究[J].中國電子教育，2008（2）：19-20.

[9]范麗萍.高校學分制述評[J].人民論壇，2010（29）：160-161.

[10]王健，劉東敏.英國高等教育大眾化進程中的質量保障及啟示[J].湖南文理學院學報：社會科學版，2006（3）：115-116.

[11]約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學[M].王承緒，等譯.杭州：浙江教育出版社，2002：36.

Abstract The internal quality assurance system of higher vocational colleges in developed countries has generally taken a series of measures of regulating environment by the legislative means， setting goal by the capable standard， enriching body by the student members， improving system as a means， assessing themselves as the main methods so that the quality of education can be improved significantly in order to adapt to the drastic changes of the international environment. In future， the internal quality assurance system higher vocational colleges in developed countries will appear the development trends of the culture of environment， the comprehensive of goal， the full of body， the flexibility of means and the integration of methods.

Key words developed countries； higher vocational colleges； internal quality assurance system； characteristics； developmental trends

Author Liu Fengcun， associate professor of Continuing Education Center of Zaozhuang Vocational College of Science & Technology （Tengzhou 277599）