少數民族聚居地社會化課程的心理學基礎分析

何建宏 蔣建軍

【摘 要】課程理論與實踐離不開一定的學科基礎，心理學、社會學和哲學是學校課程觀的三大基礎，其中，哲學是學校課程觀最根本的基礎。本文將對少數民族聚居地社會化課程的心理學基礎分析進行分析。

【關鍵詞】社會化課程；心理學基礎

心理學和社會學都源于哲學，都是從哲學的母體中分化出來的，無論心理學思想還是社會學思想，都是從某種哲學觀念出發，背后都有哲學假設作為其支柱。

心理學對課程的影響，明顯地體現在課程編制的整個過程中。心理學的原理有助于我們在確定目標時采用什么樣的形式來表述，或確定目標能夠到達什么樣的程度。其次，在課程內容的選擇和組織方面，心理學提供了如下原則：

1.學生的學習動機在學習中有重要的作用，且內在動機比外在動機的效果好。

2.學生的主動參與影響了學習的效果。

3.學生在面臨問題時，才會認真地思考，并從中獲得滿足感。

4.太容易或太難都會影響學生的學習積極性。

當今，學校課程的各種理論和實踐，都同不同的心理學流派關系密切，這些流派往往成為不同課程開發行為的基礎。行為主義、認知學派和人本主義心理學與當今的學校課程關系最為緊密。

一、行為主義對課程的影響

行為主義心理學由美國心理學家華生（J.B.Watson）所創立，這個學派在美國乃至世界處于支配地位長達近半個世紀。華生的行為主義原理之一是“人也是機器，受刺激—反應規律的制約”，明顯在哲學上受機械唯物主義的影響。他放棄對意識的研究而重視可觀察的行為，又是實證主義哲學流派的基本原則在心理學上的表現。而他把人的行為簡化為刺激—反應行為模式，證實他受實用主義哲學的影響。

以華生為代表的早期行為主義者（有學者稱為經典行為主義）把刺激—反應作為行為的基本單位。他認為，行為就是有機體用以適應環境刺激的各種軀體反應的組合，有的表現在外表，有的隱藏在內部，在他眼里人和動物沒什么差異，都遵循同樣的規律。人類的行為都是后天習得的，環境決定了一個人的行為模式，無論是正常的行為還是病態的行為都是經過學習而獲得的，也可以通過學習而更改、增加或消除，認為查明了環境刺激與行為反應之間的規律性關系，就能根據刺激預知反應，或根據反應推斷刺激，達到預測并控制動物和人的行為的目的。

從這個角度來研究編制課程、學習、教學等心理本質就是刺激與反應之間的相互關系。編制學校課程的目的便是提供一種特定的刺激，引發學生特定的反應。

伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納（Burrhus Frederic Skinner，1904-1990），美國心理學家，他將行為主義學習理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統的研究，使強化理論得到了完善的發展。華生所代表的經典行為主義強調反應之前的刺激，而斯金納所代表的新行為主義則強調反應后的刺激，即強化。教師是教學過程的設計者和組織者，是訓練者，而學習者在教師創設的環境中被動地接受知識。他們對知識的掌握有賴于能否反復練習和得到及時的反饋。因此學習者是可以由教師任意塑造的，是接受者和被領導者。

斯金納認為：教學目標就是提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應，教學目標越具體、越精確越好。在教學過程中，學生的行為是受行為結果的影響的，要學生作出合乎需要的行為反應，必須形成某種相倚關系，即在行為后有一種強化性的后果；倘若一種行為得不到強化，它就會消失。據此，相倚組織教學即為對學習環境的設置、課程材料的設計和學生行為的管理作出了系統的安排；關注的是“怎樣教”，而不是“教什么”。事實上，側重的是行為，并要以一種可以觀察到的、測量的形式來具體說明課程內容和教學過程。

行為主義者的基本假設是：復雜行為是簡單行為累積而成的，行為是學習者對環境刺激所做出的反應。他們把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。他們都主張把課程目標和內容分解成很小的單元，按照一定的邏輯程序排列，通過強化的手段使學生掌握內容，最終達到課程的目標。

把行為主義應用到課程建設，對課程目標的系統探討，始于博比特（F.Bobbitt）1918年的《課程論》一書。他在1924年出版的《怎樣編制課程》中，列舉了10個領域中的800多個目標。而使行為目標這一心理學詞匯發展到幾乎與課程目標成為同義詞這個境界，泰勒（R.W.Tyler）在1949年出版的《課程與教學的基本原理》是最大的推手。此書自初版以來，已經重印40多次，并有多種文字的譯本。書中，泰勒提出編制課程的四個基本問題，在很長時期就是考察課程問題與教學問題的基本原理，被譽為“泰勒原理”，它成就了泰勒“現代課程理論之父”的盛名。行為主義思路下的課程編制，最主要是學生學習達到課程設計者預期的結果。

二、認知心理學對課程的影響

1956年，美國心理學界發表了一系列以信息加工觀點為基礎的心理學學術研究成果，預示著一種新的心理學方法開始誕生。如：喬治.米勒（G.Miller）1956年發表了《神奇的7±2：我們加工信息的容量限制》，將信息論的概念應用于到人類信息加工中。杰羅姆.布魯納（J.S.Bruner）倡導的“知覺的新觀察運動”（New Look Movement in Perception），暗示著心理表征功能的存在。斯蒂文森（S.S.Stevens）于1956年發表的心理物理學方面的研究，顯示了人對刺激的知覺量與物理刺激強度之間的非線性關系。1956年，紐厄爾和西蒙（A.Newell and H.simon）“邏輯理論機”（The Logic Theory Machine，LTM）的成功開始，為后來的信息加工心理學（processing information psychology）準備了語言和框架。這一年前后，對認知心理學的發生來說最具影響力的是三個方面的研究，一是費斯廷格（Festinger，L.）的認知失調理論，二是紐厄爾和西蒙的人工智能邏輯理論的程序，三是喬姆斯基（N.Chomsky）的語言學理論——“轉換—生成語法”。

此后，皮亞杰（J.Piaget）在美國被“重新發現”，直到1967年，奈瑟爾（U.Neisser）出版的《認知心理學》，標志著認知心理學新思潮的形成。

與行為主義心理學相反，認知心理學家研究的是那些不能觀察的內部機制和過程，如記憶的加工、存儲、提取和記憶力的改變。以信息加工觀點來研究認知過程是現代認知心理學的主流，可以說認知心理學相當于信息加工心理學。它將人看作一個信息加工系統，認為認知就是信息加工，包括感覺輸入的編碼、貯存和提取的全過程。如，在學習過程中，行為主義者關注的是學生是否學會對某種刺激作出某種反應，而認知心理學則關注的是，編碼輸入后，學生頭腦中的認知結構的信息選擇、接受、編碼加工、貯存、提取和使有的過程，也就是學生的思維過程和思維方式。認知心理學與格式塔心理學的研究領域接近，格式塔心理學集中于知覺、思維和學習等領域的研究，而認知心理學則涉及表征、注意、記憶、問題的解決和創造性思維等認知過程的研究，深受格式塔心理學的影響。它也與行為主義心理學有密切聯系，行為主義的研究為認知心理學提供了有效的實驗方法學體系。從方法上，認知心理學是對行為主義的深化，并承襲前者的客觀、實證原則。行為主義提出輸入—中間變量—反應模式，認知心理學家在此基礎上提出了輸入—內部信息加工—輸出這樣一個與計算機制操作相似的研究模式。

廣義的認知心理學還包括皮亞杰的發生認識論，他認為，心理、思維，既不是源于先天的成熟，也不是起源于后天的經驗，而是起源于主體的動作。這種動作的本質是主體對客體的適應，是心理發展的真正原因。

根據生物學的觀點，皮亞杰認為適應是通過兩種形式來實現的：一個是同化，即把環境因素納入機體已有的圖示或結構中，以加強和豐富主題的動作。是刺激加于同化的結構上而引起的反應。另一個是順應，即改變主體動作以適應客觀變化。個體就是通過同化和順應這兩種形式來達到機體與環境的平衡。這就是心理發展的本質和原因。

總知，從學習知識技能的角度講，認知心理學家與行為主義者不同，行為主義者關注的是學生是否學會對特定刺激產生預期的反應，而是學生頭腦中認知結構的重組。

認知學派在對課程的設計理解上存在兩種傾向。一種以布魯納為代表關注的是學科的知識結構，一種以奧蘇貝爾為代表，關注的是學生的認知結構。

布魯納認為：“給任何特定年齡的兒童教某門學科，其任務就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結構”。

而奧蘇貝爾認為，“影響學習的最重要的因素是學生已知的內容，然后據此進行相應的教學安排”。他認為，只有當學生所學的內容同學生已有的知識結構能夠聯系，才有可能進行有意義的學習。

布魯納和奧蘇貝爾從認知心理的角度，對課程設計都提出了自己的看法。但是，他們關注的思維方式不同，如果分別按照他們的理論進行課程設計，就會得出不同的課程教材體系。

三、人本主義心理學對課程的影響

人本主義于20世紀50年代在美國興起，60年代開始形成，70～80年代迅速發展，它既反對行為主義把人等同于動物，只研究人的行為，不理解人的內在本性，又批評弗洛伊德只研究神經癥和精神病人，不考察正常人心理，因而被稱之為心理學的第三種運動。人本主義學派強調人的尊嚴、價值、創造力和自我實現，把人的本性的自我實現歸結為潛能的發揮，而潛能是一種類似本能的性質。人本主義最大的貢獻是看到了人的心理與人的本質的一致性，主張心理學必須從人的本性出發研究人的心理。

該學派的主要代表人物是馬斯洛（1908～1970）和羅杰斯（1902～1987）。馬斯洛的主要觀點：對人類的基本需要進行了研究和分類，將之與動物的本能加以區別，提出人的需要是分層次發展的；他按照追求目標和滿足對象的不同把人的各種需要從低到高安排在一個層次序列的系統中，最低級的需要是生理的需要，這是人所感到要優先滿足的需要。羅杰斯的主要觀點：在心理治療實踐和心理學理論研究中發展出人格的“自我理論”，并倡導了“患者中心療法”的心理治療方法。人類有一種天生的“自我實現”的動機，即一個人發展、擴充和成熟的趨力，它是一個人最大限度地實現自身各種潛能的趨向。

羅杰斯認為，現代教育的悲劇之一，就是認為只有認知學習是最重要的。教育工作者往往是關注把課程設計好，找好適當的教學方法，學生就會很好地學習。其實，意義不是內在于課程之中的，而是個人賦予其上的。所以，怎樣呈現課程內容并不重要，重要的是要引導學生從課程中獲取個人自由發展的經驗。因而，學生的自我實現是課程法定的核心。據羅杰斯估計，當學生認為課程內容與達到自己目的有關時，學習各科目的時間就會大大減少，也許只需要目前所花時間的三分之一，甚至五分之一的時間就夠了。人本主義強調情感對學習的重要意義，強調學生的思維、情感和行動整合的必要性，這些對當今中國新課程改革有著重要的影響。

四、少數民族聚居地社會化課程的心理學基礎分析

在少數民族聚居地，無論是大、中、小學開設社會化課程，其前提是當今正在進行的新課程改革。新課改將課程權力下放，少數民族聚居地社會化課程有了存在的可能。

我們可以從少數民族聚居地社會化課程的課程目標取向來反推其心理學基礎，至于課程目標本身，我們在以后用專門的內容來進行描述。

長期以來，在課程編制中，行為目標占據了主導地位。近年來，隨著行為目標的缺陷逐漸被更多的人認識，一些學者提出了不同的課程目標，如展開性目的和表現性目標等。

上述三種在當今影響較大的課程目標，每一種都會在解決某類問題時有作用，但也不可避免地出現副作用。施良方先生在提及這一問題時，是這樣建議的：“上述某一種目標取向都有其長處，也都有其固有的短處。行為目標具體、明確，便于操作和評價，然而，學校教育中的一些很重要的工作，很難用外顯的行為方式來表述。展開性目的考慮到學生興趣的變化，能力的形成和個性發展等方面，但在班級授課的情況下，面對不同的幾十個學生，這種目的很難落實。表現性目標顧及到學生的獨特性和首創性，但很難保證使所有的學生都達到課程計劃的要求”。他建議：“每一種目標形式在解決某類問題時都會有作用和副作用，我們不能像在超市買東西那樣，只挑選對我們有用的東西。這些目標取向的優缺點是并存的，而且支撐各種目標取向的哲學、心理學、社會學的基本假設是有矛盾的，甚至是有沖突的”。“ 我們可以把展開性目標和表現性目標作為行為目標的補充形式，而不是作為其對立面。事實上，這也符合斯滕豪斯與艾斯納等人的本來意圖。至于采取什么形式的課程目標，這取決于這門課程所要解決的問題。就一般而言，若重點放在基礎知識和基本技能上，行為目標的形式比較有效率；若要培養學生解決問題的能力，展開性目的的形式比較有較有效；若要鼓勵學生的創造精神，表現性目標的形式較為適合。”

少數民族聚居地社會化課程，其開發的宗旨在于培養學生的情感，至于涉及其中的知識與技能，是建立情感以后逐漸專業化的個人發展，每個學生個體的選擇都會不一樣，但有了共同的情感。這類課程在新課程理念下是可以科目化進行課程活動的，它涉及到眾多的學科，但基本上可以納入新課程的課程體系。

所以，以培養學生情感為主要宗旨的少數民族聚居地社會化課程，其課程目標選擇三種課程目標取向的綜合，根據具體的學習內容，也就是被納入了不同科目的所要解決的問題，選擇不同的課程目標為主，其余兩種為輔。

在不同類別的學校，也會產生不同的主要課程目標。比如說貴州省惠水縣布依族國家非物質文化遺產——楓香染，在普通高中、初中和小學，可以選擇以情感培養為主，以欣賞少數民族優秀傳統文化為主要宗旨，學生個體可以選擇是否需要在將來把這些知識專業化；而在該地的中職學校和高職學校，則可以直接采用選擇以知識和技能為主的課程目標開設專修或選修。

綜上所述，我們可以反推出少數民族聚居地社會化課程的心理學基礎，是將三大心理學流派的觀點綜合的、相互補充的應用。