付艷芳：樸素者說

本刊記者　賴斯捷　黃珺

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付艷芳：樸素者說

本刊記者賴斯捷黃珺

付艷芳：湘南學院附小副校長、語文教師，湖南省“國培”專家庫成員，教育部“國培計劃”骨干種子教師培訓工作坊主持人。2014～2015年教育部派赴香港擔任小學語文教學指導教師，并被評為教育部“優秀指導教師”。曾榮獲“長沙鐵路總公司優秀教師”“長沙鐵路總公司教學能手”“廣州集團公司優秀教育工作者”“中央教科所‘集中識字’教學實驗先進工作者”“郴州市優秀教師”“郴州市教學能手”“郴州市語文骨干教師”等榮譽稱號。

2001年，付艷芳聽了一堂新課改示范課。課的內容業已模糊，印在腦中的，“是老師讓學生讀完課文后做了幾個游戲，玩了半節課”。形式上的新奇，讓當時很多老師在評課時為這堂課點了贊。付艷芳卻給了“差評”：如果這就是我們現在提倡的新課改，那么我想問，長此以往，孩子們的語文能力從何發展？我擔憂，這樣教下去，語文還稱之為語文嗎？

“我心中的語文，能教會學生寫一手好字；能教會學生在不同的場合說得體的話；能教會學生寫幾篇好文；幫助學生在內心深處涵養人文情感，足矣！”

寫好字、說好話、作好文、養好情，無論形式名稱怎樣變換，語文教育中這幾樣實質因素不能改變。“這是我認定的，我便堅持。教了20多年語文，以不變應萬變，成了我最大的堅持。”樸素者付艷芳如是說。

聽故事的人

“碾米哦，悉悉索——”聲調輕柔揚起，緩緩推進，于“索”處悠遠延長，直至氣息盡頭……此刻的付艷芳似已沉入記憶里靠著外婆膝頭聽那汝城方言童謠的畫面中——地道戰、小兵張嘎、岳飛傳、楊家將、西游記、牛郎織女、女媧補天、精衛填海……那些從外婆嘴里聽來的“從前”，伴著付艷芳走到了現在。四十年寒來暑往，聽故事的小艷芳長成了說故事的付老師。

18歲，付艷芳從郴州師范畢業了，瓷廠子弟學校四年級班是付老師接手的第一屆學生。“14個孩子，最大的比我小3歲，怎么給他們上語文課，我毫無頭緒。”付艷芳訂了一份《小學語文報》，照著外婆的方式，將報紙上的好文章一篇篇讀給學生聽。“我的讀很簡單，就是照著文字盡量用標準的普通話念出來。”有時，也會玩點從外婆那學來的“小心機”：在文章最能引起孩子們好奇心的地方停下來，“且聽下回分解”。她還將報上有趣的語文題目撿拾出來，利用中午時間以游戲的形式，帶著孩子們一起做。幾年下來，孩子們對語文的興趣大增，付艷芳的讀報行為得到了鼓勵。

1992年，付艷芳剛調入郴州鐵路小學，就被派去參加“集中識字、大量閱讀、提前讀寫”實驗教學。這次實驗配發的張田若教授主編之“聽文訓練冊”，迅速吸引了付艷芳的注意力，冊子里的文章都不長，多是些3、5分鐘就能讀完的兒歌、童謠、短行詩等，“當時的我正苦惱著，沒有合適的文本讀給孩子們聽，這本冊子就這么走入了我的視野”。

“現在回想，那次的培訓帶給我的除了那本小冊子，更重要的是聽文訓練法。”自那以后，她自發而懵懂的“讀報”開始朝著有序推進的“說故事”升級。

一年級的小朋友剛入校，那就從兒歌、童謠開始吧。每天花上2、3分鐘，讀幾首小兒歌，“照著念就行，重點是讓孩子們感受到文本的美妙，難點則是文本的選擇”。付艷芳曾讀過《拇指公主》《青蛙王子》這類童話，“我覺得孩子們應該很喜歡，現實卻是，低齡段的孩子并不感興趣”。倒是她偶爾從女兒訂閱的《智力世界》《故事大王》等連環畫中選來的《香巫婆臭巫婆》等文本，孩子們聽起來興趣高漲。“女兒成了我的‘試金石’，如果前一晚我講給她聽的故事能吸引住她，那么第二天分享給班級同學一定不會錯。”

二年級，孩子們的語文素養不再一窮二白，付艷芳適時調整了“讀”的內容。兒歌、童謠繼續保留，篇幅會略長些；開始引入簡短童話。到了三年級，付老師讀得多的便是《馬小跳》這類兒童文學作品。四年級以后，可選范圍更大，“但我始終覺得，孩子到什么年齡讀什么書、讀適合的書，這一點很重要”。比如中國古代四大名著，付艷芳就從未讀過，也不倡導孩子們讀。“這些文本首先并不適合‘讀’出來，其次它們能調動兒童趣味的‘好奇點’不多，比較而言，我更愿意選擇兒童文學、童話童謠、民間傳說等語言表達有強烈畫面感的文本讀給孩子們聽。”另有一個“小心機”——在孩子們興趣的最高點停下來留待第二天續上，付艷芳一直保留著，“這一招真的很管用，它讓我的‘小聽眾們’每天都無比期待付老師的語文課”。

有了期待，興趣便發了芽。孩子們到了三年級后普遍都會不滿足于這種3、5分鐘的讀，“記得有次我從魯迅的《風箏》中節選了一段最適合讀出來的文字，孩子們聽了后興趣高漲又意猶未盡”，付老師便引導他們：課文節選自魯迅的哪一篇文章，此文章又出自哪一本文集，有興趣的同學可以找來看看。由一篇文章引發到作者其他作品，又或者由一種體裁帶動其他同類體裁文本的閱讀，付艷芳用這種“群文閱讀”般的模式，引導孩子們將“聽付老師讀”的興趣之芽生根開花結果為“愛上自己讀”。

從讀《小學語文報》開始至今，20多年過去了，付艷芳從未放棄每天3～5分鐘的聽文訓練，“低齡段孩子語言能力還處于發育階段，傾聽對他們的語言發育具有重要意義，聽多了，沉淀了，也就會說了”。

說著說著，就會寫了

付艷芳另有一個保持了20來年的習慣：給孩子們布置用嘴說的作業。說第一天上學看到的、聽到的或是想到的，說自己的爸爸、媽媽、老師、小伙伴，說今天玩的游戲、吃的零嘴、聽的笑話，說路邊的小花小草、鄰居家的小貓小狗，說孩子們身邊的人、事、物……

看似一句話，但為了能說出這一句話，孩子們一定會留心觀察身邊，注意自己的語言表達，然后才能說出自己的話。“說自己的話”，是付艷芳判定此項作業合格與否的主要標準，遇到那種明顯“非兒童”的語言，付老師會在下面評語：老師更愿意聽你說的話。“只有那些原封不動地保留了孩子語言風貌的‘一句話’，才能幫助我了解學生真實的語言表達能力”，偶爾也有家長喜歡引導孩子不斷地說，“我會提醒家長，孩子能說幾句就幾句，一味拔高容易磨滅孩子說話的興趣”。

說話的興趣很重要，話說好了，作文也就有了。正是這一點，讓付艷芳尤其注重說話環節的訓練。

教授一年級新生，付艷芳關注的可能是一篇文章中某一個完整的句子。“我會將它挑出來，教孩子們讀，引導孩子們掌握最簡單的‘句子’就是‘什么人在做什么事’”，接著再鼓勵孩子們試著說幾個“誰做了什么事”的句子。到下一篇文章時，付艷芳選擇的句子就會在“人”和“事”中加上時間，變成“誰在什么時間做了什么”，讀完后照例讓孩子們學著造句。一個學期結束后，“我的學生不僅完成了兩素句、三素句、四素句的學習造句，更重要的是他們清晰地知道了什么是句子”。

當學生學會說句子后，接下來就是教他們“說文”。秋天了，帶個橘子到班上，請同學們看看、摸摸、聞聞，再嘗嘗、說說、寫寫，一篇小文就成了。水果寫完了，再來個復雜點的——圖片四連環：兩只小螞蟻準備把食物運過河，河中間遇到大風浪，小螞蟻呼救，小鳥來幫忙。付老師設了境，孩子們入了景，有了想說的話，又一篇作文出了爐。

到了高年級，看圖說話什么的就是小兒科了。這時候的付老師，會想些辦法把孩子們帶出教室，體驗不一樣的生活：看場電影，或是郊游野餐，又或是去軍營住一周。“2002年利用假期，我帶著二年級和部分三、四年級共40多名孩子，在部隊里住了一個禮拜。白天軍訓拉歌，晚上提水洗衣，閑暇與教官聊天……那一次的活動我與孩子們銘記在心，他們寫下的作文，不過是簡單記錄每日里的生活、活動中的感悟，但樸素文字間流淌的情意至今依然能激動我心。”

我手寫我口。只有真心想說些什么，寫出來的才能感人。“語文有口語交際，遺憾的是，很多老師只把它用于單純的說話能力訓練，沒有看到‘說’在閱讀和寫作教學中的重要作用。”付艷芳則不然。她的閱讀與寫作教學，特別注重讓孩子“說”。

在香港做指導教師，付艷芳給四年級文本《谷倉里的黃鼠狼》增添了“小老鼠”一角，結局由黃鼠狼被谷倉主人抓住改為被小老鼠救出。“黃鼠狼得救了，自然要與救命恩人聊上幾句，這一狼一鼠說了什么，孩子們可以自由設計”，教師給出的則是兩個引導：再次分析描寫黃鼠狼語言和動作的句子；按改變后的結局進行對話練習。“嚇死我了”，黃鼠狼哭著說：“我以后再也不好吃懶做了。”“嚇死我了”，黃鼠狼哭著說：“我不能只貪圖眼前的舒適。”“嚇死我了”，黃鼠狼哭著說：“我今后要學會看問題，不然會有危險的。”……孩子們的對話雖各有側重，但都很好地說出了黃鼠狼好吃懶做、貪圖安逸、不居安思危的形象，而這恰恰是此次閱讀課的教學重點。

讓孩子“說”，但不能“亂說”。“我在創設‘說’的情境時，背后都有明確目標：能促進學生對文本的理解；能促進學生的詞匯積累；能促進學生的語言運用。”

寫作教學亦是如此。六年級孩子寫作《我的珍藏品》，付艷芳的教學步驟是先同桌互說——你問我答，我問你答，她則出示“情境描寫襯托出珍藏品的珍貴了嗎”“寫出‘我’在這件事中是怎么做怎么想的了嗎”“寫出‘我’從這件事中得到的啟發了嗎”“如果你還想到其他問題，請自由發揮”4個說話錦囊供學生提問用。說完了，方可動筆。同學小洪寫雨傘珍藏品的由來，最初對雨景的描繪是：“我剛買完壽司，天就下起雨來。我下意識地走到一個有遮蓋兒的地方躲雨。”同桌小韓依照錦囊一向小洪發起追問：當時雨下得怎么樣？雨繼續下，會變得怎樣？小韓的追問，讓小洪回想起當天下雨時的樣子。于是，小洪的作文中最終對雨的描繪是：“我停止了腳步，仰望天空，感覺到一點水滴在我臉上掠過，然后細細的、密密麻麻的水滴落下。我下意識地走到一個有遮蓋兒的地方躲雨。雨聲從滴滴答答，變成淅淅瀝瀝，最后是嘩啦啦。”

“這便是以說帶寫，借由說幫助學生梳理思路、豐富構思，并抓住細節、突出中心”，具備以上元素后，作文就水到渠成了。

“不放棄”與“找方法”

2014年，付艷芳被教育部派往香港指導小學語文教學。身份是指導教師，但她坦言，“我‘被指導’的地方也不少”。

“我一直用心愛著每一位學生，也堅持‘不放棄任何一個孩子’的原則。但去了香港之后回顧從前的某些教育片段，驚覺自己的‘不放棄’有時也挺無力的。”

付艷芳曾教過一名被診斷為“鉛中毒”的學生小俊：開學第一天，就對勸導他不要在池塘邊玩耍的校長嚷嚷：“你是誰，要你管！”開學一周后，仍然自動屏蔽了課堂紀律：上課吃東西，隨意走動，老師的批評會讓他發出尖聲怪叫。課下，他會用手捏住筆尖悄悄扎進同學肉里，把臟東西故意扔在女同學的頭上，趁同桌不注意偷偷把他辛苦抄下的習題用橡皮擦掉。甚至，他還創造了在一天當中打哭二十幾個同學的記錄！

付艷芳做了家訪。她與家長聊孩子在校的表現，優點及不足，原因分析，等等。三個小時說下來，付艷芳取得了家長的信任與支持。接著，她的行為與其他優秀班主任一般無二：在路口等孩子，牽他的手一起進校，努力發掘他身上的閃光點……很快，師生成了朋友，他甚至會因為自己在課堂上“作弄”了付老師而主動留校，只為說一句“對不起”。

然，他的行為依舊反復。“不少同事都勸我放棄算了，畢竟鉛中毒擺在那兒，非人力可及，但我依然堅持著，并為自己的‘不放棄’自豪著。為這個孩子我做了很多，現在想來，做得再細致周全又怎樣？想得太少的做，注定是盲然而低效的。”

類似小俊這樣的孩子，香港也不少，基本能占到全校學生的10%。香港學校會根據每位孩子的不同情況，將他們歸入讀寫障礙、自閉癥、多動癥等門類，制訂專門的應對方案單獨教育。為這部分學生授課的教師，會被安排接受專門培訓；這部分學生的考核評價標準則是根據各自情況單獨制訂。

“這種比照，讓我有些慚愧。”在付艷芳20余年教學生涯中，小俊并不是唯一一位“特別存在”，比如患有感統失調癥的小雨，雖不能控制自己的行為，但畫畫天賦極高。

無論是小俊或者小雨又或者另幾位，他們與一般意義上的“問題生”是不同的。他們的各種行為問題由生理原因導致，如果堅持用常規標準來評價，注定是一群難以轉化的“問題生”。教育這一群體，需要老師細致的愛與堅定的不放棄，但更需要適合他們的教育方法與評價體系，“我自認自己足夠愛他們，但對他們的教育培養我缺乏有效方法，我覺得對不起他們，為我之前盲然的堅定以及教育的缺位”。