淺析語文作業的誤區及應對策略

顧春燕

[摘要]作業是教學過程中的重要一環，但語文作業布置中存在著重熟練輕質量等問題，造成問題原因是多方面的，與教育觀念、評價方式等都有關系。改變這種情況需要社會、學校、教師、學生多方努力。

[關鍵詞]語文作業誤區原因對策

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2016）210030

作業是教學過程中的重要一環，是檢驗教學效果的重要手段。通過布置作業，教師既可以了解學生學得怎么樣，存在哪些問題，又可以檢測自己教得怎么樣，還有哪些不足的地方。作業是一面鏡子，既照亮了學生，又照亮了教師。

然而筆者通過多年的實踐及觀察，發現在處理作業問題上存在不少誤區。

一、作業的誤區

誤區一：作業的單一性

大多數教師都認為，作業就是教師布置幾道題，學生去完成，而最簡單有效的檢查途徑就是通過書面作業的方式，然后集中批改。在這樣一種觀點的支配下，教師的作業方式幾乎千篇一律，如抄寫生詞三遍，完成練習卷一張……這種作業方式的核心是讓學生書面表達，機械反復，單一而缺乏變化。作業的單一性集中表現為：布置方式單一，以書面表達為主；檢測方式單一，教師批改完作業本就算結束。這種簡單劃一的作業方式強調動手，不利于調動學生多感官參與的積極性，大量的無意義的重復勞動，反而容易讓學生產生苦海無邊的感覺，成為做題目的機器，從而扼殺了他們創新的沖動。

誤區二：作業的過分統一性

下面是某位教師在假期前布置給學生的語文作業：

（1）完成《過好暑假》。

（2）參觀一處名勝古跡，并寫游記一篇。

（3）進行一項社會調查，并做好調查報告。

（4）每天在家做一些力所能及的家務勞動。

對于這樣一份作業，初看比較合理，既督促學生不忘課業，又鼓勵學生走向社會。但仔細分析，就不難看出這樣的問題：讓每個學生都去游玩名勝古跡，而不考慮學生家庭的經濟情況，讓每個學生都參與社會調查而不考慮學生的能力差異，這樣的作業是否失去了現實的可行性？而學生為了完成這樣的作業，為了不挨教師的批評，只能這樣做：沒去游玩過的就胡編亂造；沒去搞過社會調查的，就“參考參考”，隨便在哪一本書上抄一篇交給教師應付了事。出現這種糟糕的情況，根源在于教師布置的作業過分強調統一，缺乏靈活性和變通性，非但達不到初衷，反而助長了學生不實事求是的壞風氣。

誤區三：重數量，輕效益

總體上說，盡管我們對推行素質教育，減輕學生負擔有了新的認識，做了許多有益的探索，但實際上，由于考試制度改革力度不大，中高考依然是指導各種教育的指揮棒，“一卷定終身”“分數論英雄”的狀況并沒有徹底改變，所以在教學實踐中，大肆的簡單記憶機械重復，不顧學生的主體地位，把學生單純看做是接受知識的容器的做法仍然大行其道。表現在作業上，就是作業的繁冗低效。成套的習題精選，名目繁多的各種題庫，不加選擇地布置給學生做，學生簡直成了作業機器。不少教師把這一招當做屢試不爽的法寶（客觀上，這幾乎成了考核一個教師工作態度、業務水平的標尺）。某些時候，靠這種大海撈針、一網打盡似的做法，或許在中高考中取得了好成績，但這是一種粗放型的作業方式，一桿畸形的標尺，與中高考“重能力”改革精神背道而馳。近年來，蘇州市中考的各門試卷明顯增加了主觀題的比例，要求學生表明自己觀點的題目越來越多，學生的觀點是自己動腦想出來的，而不是機械重復做出來的。

誤區四：重結果，輕過程

“寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來”，一句傳統諺語道出了任何事物成功的艱辛，道出了追求勝利過程的不易。有些時候過程更為精彩。為了便于敘述，先舉一例，某科目的試卷上出現了這樣一道選擇題：假如你看到幾個流里流氣的小青年在肆意踐踏公園的草坪，你該怎么辦？答案是：（1）裝作視而不見。（2）勇敢上前阻止。（3）報告老師或警察。出題者的標準答案是（3）。如果我們仔細分析，或許還有其他選擇，無論是視而不見，還是采取勇敢阻止行為，都反映了學生真實思考過后的選擇。盡管視而不見的態度不可取，但在條件允許下，勇敢阻止也未嘗不可。作業重結果輕過程，還表現在批改中只看最后的結論而不仔細揣摩學生的推理過程。結論錯誤則全題皆錯，一些有創意的見解往往在不經意間被扼殺。所以從考查學生能力角度，筆者認為學生思考過程閃爍著更多的智慧火花，只要我們引導得當，讓學生思緒自由紛飛，更有利于他們能力的培養和提高。

二、造成作業誤區的原因

1.觀念的落后與應試教育的現實是根本原因

古人云：師者，所以傳道授業解惑也。這明確了教師的三重任務。然而，我們的教育觀念陳舊甚至退化，教育目標缺失，忽視了教育對象是活生生的人，而把學生當做知識的接受器；忽視了培養人全面發展的目標，而簡單的授之以知識；忽視了學生的個性而把他們當做千篇一律的加工對象，大肆宣揚高分就是高能，把分數和能力簡單的等同。在這樣一種教育觀念的指引下，出現了作業中的種種問題，就不足為奇了。

另外，應試教育圍著考試轉也是我們無法回避的不爭事實，考什么就教什么，不考的則不教，也是造成作業誤區的重要原因。分數決定一切，它成了學生和教師的命根，成了教師晉級升職的重要依據，如此重要，當然會引起眾人夢寐求之。為了分數，一類題目反復要做幾十遍，也成了天經地義的事。

2.對學生評價方式的單一和乏力是造成作業誤區的直接原因

據報載，美國一所著名的高校拒收了幾十名各地高考狀元，而一名成績平平的女生，因成功向一位企業家推銷餅干而被該校錄取。這件事值得我們深思，在評價學生問題上，到底該堅持怎樣的標準。我們過分看中學生的知識水平，盡管這種知識水平很可能是答題水平。似乎除了這樣，就沒有其他標準來衡量一個學生的好與差，而與答題水平直接掛鉤的則是作業。

3.對學生學情分析的忽視和教師責任心的缺失是造成作業問題的客觀原因

作業的過分統一是建立在教師把學生看做是發展程度一致的統一體的基礎上的；作業的單一性則僅僅強調學生書寫能力；重數量，輕效益，重結果，輕過程，可以使教師牢牢控制學生，又能輕松判斷答案。這些都反映了教師對學生實際情況的忽視，對教育規律的淡漠，其實質是責任心的缺失，不利于人的培養。

三、實行兩大轉變，減輕作業負擔

我們倡導推行素質教育，減輕學生負擔。筆者認為，減輕學生負擔，關鍵在于減輕學生作業負擔。為此，必須實行兩大轉變。

1.教育觀念及評價方式的轉變

真正發揮教師既傳道授業，又解惑，而且育人的功能。

學校和社會莫再把分數看做是衡量教師、學生的標準，不拘一格育人才，則百花齊放、百家爭鳴時日的到來指日可待，生動多樣的作業成為學生的最愛也指日可待。

2.作業形式的轉變

改單一性為多樣性，既可以動筆寫，又可以用眼看，還可以動手做，用腦思，這些都可以成為作業的形式。

改統一性為自主性，充分考慮學生實際情況，靈活變通，可以是書面表達，也可以是口頭表達，可以全班統一，又可以個別布置；即使是同一道題目，也要充分發掘學生潛質，調動學生思考的積極性，不求唯一。

（責任編輯陳劍平）激活了學生相應的認知結構，運用這些系統化的知識就可以分析《侯銀匠》中侯銀匠這個人物了。譬如第四題讓我們探究小說題為“侯銀匠”，但寫侯菊的文字多的理由。解答這道題目的關鍵在于分析侯銀匠和侯菊之間平凡的生活，在樸實的生活中，體會侯菊形象塑造對于侯銀匠的作用。侯菊身上的優秀品質來自父親，侯菊的出嫁，必然讓侯銀匠這個鰥夫除了體會到嫁女兒的甘甜，也將品嘗作為鰥夫的更多的人生況味。寫侯菊是為了烘托侯銀匠，寫侯銀匠是為了看到大社會，讓更多的人體會中國傳統文化中的人情人性。

在閱讀前，激活學生零散的文學知識認識結構，不僅克服了學生的閱讀恐懼心理，便于學生輕松解題，還能夠對一些名人大家有全面的認識，從而形成系統的知識體系。

二、激活原有的解題技巧認知結構——規范化

通過三年的高中學習，高三學生有了一定的習題量，也掌握了各種解題方法，但是在解題時還會出現思考不全面，答題不規范的現象。教師在這個過程中，不妨激活學生原有的解題認知結構，指導學生進行歸納整理，使學生能夠規范答題。

下面是兩堂實驗習題課：甲、乙兩班是平行的高三文科班，甲班在做題前，未曾激活解題技巧認知結構，直接做一份關于文學類文本情節作用的專項復習練習。乙班在做題之前，師生討論總結文學類文本情節作用：對上下文情節的作用，對刻畫人物的作用，對表現主題的作用，給讀者感受的作用。思路清楚之后總結此類題型的答題模版：①為……情節發展做鋪墊（提供依據，設置伏筆、懸念等），推動……情節發展（進入高潮或轉折）。②表現……的思想品質（心理），有助于塑造……的形象。③揭示……，有利于表現……的主題。討論歸納結束后，學生獨立完成同樣的試卷，得分情況如下：

得分考題班級2008年江蘇卷《侯銀匠》第12題（4分）2011年江蘇卷《“這是你的戰爭！”》第11題（4分）2015年無錫高三期末卷《鳳凰眼》第12題（4分）甲班2.322.182.57乙班2.762.653.12

根據以上數據，可以看出，在這樣的一個過程中，教師采用了“蘇格拉底式對話”方式，讓學生一方面和自己原有的解題技巧對話，激活自身的解題技巧認知結構，另一方面汲取他人的解題技巧，從而形成全面規范答題的新知識認知結構，使自己的思路更清晰，答題更規范。

三、激活抽象的考綱認知結構——形象化

《2016年普通高等學校招生全國統一考試（江蘇卷）說明》中明確指出：現代文本閱讀考查學生理解能力、分析綜合能力、鑒賞評價能力、探究能力。為了考查這些能力，出題者在不同的能力要求下，形成各類考點，演繹各種題型。教師在平常教學中，會不斷地提及這些考查角度，但事實上，學生對這些考查角度的理解往往只是停留在一知半解的抽象理解的層面上。如何將考綱落實是必須解決的問題。激活學生的考綱認知結構，可以使抽象考綱形象化。

第一步，可以讓學生結合《考試說明》，分析2011年江蘇卷《“這是你的戰爭！”》的考查點以及考查樣式。《“這是你的戰爭！”》的第一題“文中第三節師生問答的內容，與上下文的人、事敘述有何關聯”和第二題“文中的手帕細節描寫表現了人物什么樣的情感活動”，分別考查的是段落的作用及細節描寫的作用，屬于理解和分析綜合能力運用的題型，都可以歸屬于作用題。第三題“孟弗之與蔣姓學生、蕭子慰與澹臺瑋的對話場景，對比鮮明，請從學生的形象和對話兩個方面加以分析”，考查的是學生的分析綜合能力和鑒賞能力，也就是《考試說明》中要求的學生在欣賞作品形象的基礎上，賞析作品內涵，從而領悟作品藝術魅力。第四題“請探究文中自然景物敘寫的深刻寓意，以及對表現人物的作用”，考查的是學生的探究能力，通過探究，探討作品的創作背景和挖掘作品的意蘊。通過第一步的分析，教師首先激活了學生的考綱認知結構，在鑒賞《“這是你的戰爭！”》時，初步調動考綱內容，完成第一次考綱與考題的銜接工作，使抽象考綱初次形象化。

第二步，在分析《“這是你的戰爭！”》的基礎上，閱讀劉傳珍的《活著》，模仿高考出題樣式，揣摩考點，自我命題。這個命題的過程，其實是一個反復激活學生舊有考綱認知結構的過程，考查方向、考查點不斷作用于學生大腦，再次完成了考綱與考題之間的銜接工作，使考綱再次形象化。

第三步，完成自我命題題目的參考答案，小組分析討論模擬命題及參考答案，選出最佳題型和答案進行全班交流。在解答自我命題的模擬題時，一方面是對考綱的第三次激活，另一方面還激活了文學知識認知結構和解題技巧認知結構，可以說是一舉多得。在此次訓練中也出現了一些高質量的命題與參考答案。如作用題：開篇提到姐夫的申明，有何作用？參考答案：內容上，道出姐姐和姐夫的職業特點，隱含為生存而淡化了親情交流的遺憾；結構上，為下文一早出攤做鋪墊，也為后文搶攤位埋下伏筆。再如探究意蘊題：請探究文中幾處環境描寫的深刻寓意，以及對表現人物的作用。

激活認知結構的高三文學類文本復習課是對單調低效的復習課的一種“清洗”，是一種高層次的提升探究，是高三復習課的理性回歸。激活認知結構的背后是對高考的挑戰，是對文學素養的更高追求。文學類文本復習課教學在激活認知結構中滲透著回顧、思辨、歸納、總結各種學習技能，從而引導學生獲得更為全面的語文素養。

（責任編輯陳劍平）