以讀代講中朗讀層次“四讀”模式設計與應用

段青敏

[摘 要]國內閱讀教學改革中，以讀代講理念早已深入人心。而以讀代講中指導學生朗讀，尤其是朗讀層次的設計與應用是語文教學研究中一個歷久而彌新的課題。以讀代講課堂中朗讀層次的“四讀”模式，即初讀——讀準讀順，感知大意；精讀——點撥引導，理解感悟；品讀——傳遞情感，內化語言；誦讀——升華感悟，積累語言。

[關鍵詞]朗讀層次 模式 以讀代講

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）19-044

《義務教育語文課程標準》指出：“各個學段的閱讀教學都要求重視朗讀，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶?！彼未韺W大師朱熹說過：“讀書之法，在于循序而漸進，熟讀而精思。”將其運用到我們的閱讀教學中，就是要多讀，而且要做到讀有層次。

為了充分發揮朗讀教學在提高學生語文素養方面的作用，我們提出了“以讀代講中朗讀層次的設計與應用”這一研究課題，并做了大量探索和研究，最后總結歸納出以讀代講中朗讀層次的“四讀”模式。

一、初讀——讀準讀順，感知大意

初讀階段，要求學生讀準字音，讀順句子，能概括課文大意，把握主要內容。遇到不理解的字詞，會用特殊符號做標記，并通過查找字典或工具書解決疑難，同時注重培養學生“不動筆墨不讀書”的好習慣。如《桂花雨》一課，我先讓學生用自己喜歡的方式讀課文，解決生字詞，讀后說說自己了解了哪些內容。然后讓學生讀自己喜歡的段落，最后交流初讀感受。這一環節，學生對課文由不熟到自然流利到感知其內容，這樣漸進的讀書過程，為下一環節“品樂悟情”做好了鋪墊。初讀階段適宜運用個別讀、齊讀、小組自由讀、競賽讀、自選展示讀、范讀等形式。當然，在初讀階段要確保學生讀書時間的充裕性與讀文的全員性，力爭讓每個學生都有自讀自悟的時間和機會。

二、精讀——點撥引導，理解感悟

精讀階段，學生要通過品析文章的句段來感知人物形象，體味節奏韻味，理解文章的思想內涵。這個環節，應把指導學生朗讀和理解詞句、體會情感緊密結合，融為一體，考查學生在詞句理解、文意把握、要點概括、內容探究、作品感受等方面的表現。如教學《老人與海鷗》“聚焦喂鳥段，品讀人鷗情”的板塊時，我先讓學生自主研讀，在感受最深的地方做批注，然后引導學生抓住重點詞句細細品讀。整個過程，學生扣住“很小心地”“退開一步”“撮嘴呼喚”等詞語，在各種形式的讀中感受到了字里行間所表達出的老人對海鷗親人般的情意。

精讀階段要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，點撥應以學生的讀為根本，以學生自己的領悟為主。“點”在關鍵之處，“撥”在疑難之處，“引”在動情之處。

三、品讀——傳遞情感，內化語言

真正的閱讀，是與文本、作者心靈的溝通與對話，是由一個生命進入另一個生命的融合重建過程。一篇文章內含的思想情感真正由作者“移情”至讀者，非得靠有感情地反復誦讀。因此，教師要教給學生一定的閱讀方法，多給學生提供朗讀的機會，通過抑揚頓挫、長短徐疾的朗讀，化無聲文字為有聲語言，達到“情自心中來，情自口中出”的美妙境界。在《桂花雨》一課中，教師可以創設豐富的情境，如用柔美的語調在音樂聲中表演讀“搖桂花”語段，在再現的情境中喚起學生充滿詩意的想象，引起學生心靈和情感的共鳴，讓學生在“樂”中悟“樂”。教師還可讓學生品讀入境，將自己代入角色中去體驗：“如果你是母親，會想起家鄉的什么呢？”教師充分引導學生在現實或特定環境中感悟、體驗和交流，讓他們盡可能地進入文本人物的情感世界中，達到人文合一的境界。

品讀階段，教師要逐步培養學生探究性閱讀、創造性閱讀的能力以及欣賞、評價的能力，同時領悟作者是用怎樣的語言文字和結構方式來表達課文的內容和情感的。

四、誦讀——升華感悟，積累語言

誦讀階段，是對上個層次的深化、延展。學生此時已深入地領會到作品的精髓與內涵，已和文中的人物、事物融在了一起，必然會把自己的感情融入朗讀之中，為文中人物之喜所喜，之悲所悲。這時的朗讀，已經不單純是對課文語言的忠實再現，而是能夠表達自己的情感與思想的“二度創作”。教師必須引導學生通過賞讀、表演讀、誦讀等形式，去積累語言，升華情感，陶冶情操，并在聯系生活實際中拓展思維，從而達到教育育人的目的。

閱讀是語文學習最重要的組成部分，而讀又是閱讀教學的根本。無論是一篇課文，還是一個段落，均要從讀入手來推進閱讀教學的進程。只有遵循循序漸進的教學原則，搭好臺階，架好梯子，善于引導，做到讀有層次，層層推進，以讀促思、促悟、促說、促寫，才能化有形為無形，培養學生良好的閱讀習慣和興趣，才能真正提高閱讀教學的時效。

（責編 劉宇帆）