法制、良知與常理的交織與困頓
——對教師體罰行為社會反應的大數據分析

吳陳兵，張　琪，許　強，劉夢華，龍寶新

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

法制、良知與常理的交織與困頓
——對教師體罰行為社會反應的大數據分析

吳陳兵，張琪，許強，劉夢華，龍寶新

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

體罰一直以來都是我國教育的熱點問題，一方面法律嚴禁教師體罰學生，另一方面社會和學校對教師要求過高。教師在良知、法制和常理的交織中躊躇不決，到底該不該管學生的問題始終困擾著每一位教師。對網民關于2015年9月16日教師體罰學生事件的評論進行大數據分析的結果顯示：大多數網民保持態度模糊。教師體罰學生雖然可以起到抑制學生不良行為的作用，但弊大于利，不利于學生的健康成長，因此，教師要善于教學自判與自控，逐步向零體罰教學邁進，最終實現教學的成功。

體罰；教師；大數據；網民；社會反應

一、研究緣起

2015年9 月16日，網上瘋傳了一段疑似XX縣東關小學五年級約55秒的視頻，視頻顯示了該校一位女教師輪扇數名學生的情境［1］。很多網民紛紛發表言論：有的說要“人肉”這位女教師，認為這位女教師“手段殘忍”，有辱師門；有的則“直言夸贊”，認為這是一位很負責的老師；有的網民更是懷疑其真實性，急向記者求證……結果，記者發現這個視頻里最后出現的牌子顯示“四年級三班”字樣并不是XX縣東關小學的五年級。

近年來，體罰一直都是我國教育關注的熱點。網絡作為一種公共交流平臺，是對社會現象的一種客觀反應。該事件不管真實與否，公眾對教師體罰的關注已經達到了前所未有的高度。9月16日，東南網一發布該視頻，社會就反響巨大，立刻在各大網站迅速傳開，網民也紛紛發表評論。圖1為各網站網民視頻播放頻數統計圖，圖2為主要網站網民參評人數統計圖，圖3為主要網站網民評論條數統計圖。

圖2　主要網站網民網評參與人數統計圖

圖3　主要網站網民評論條數統計圖

以上三圖分別從網民播放頻數、網評參與人數以及網民評論條數三個方面進行統計。從圖1可知，酷6視頻播放頻數最高達1 399 577次，最少是Le視頻播放頻數為180次；圖2中網評參與人數最多的是網易和騰訊網，騰訊網網評參與人數是22 961人，網易是20 508人，最少的是網易視頻網站，為18人。圖3中網易網民評論數最高為1 194條，最少是中國新聞網為16條。此外，參與網評的人來自國內外不同行業，對該視頻的轉播網站據目前統計竟多達600個，還有各大電視臺、報紙、期刊等的轉播和轉載，未能進行統計。可見，該事件社會影響巨大，是我國民眾當前十分關心的問題之一。

體罰是一種古老的管理手段。在過去，人們體罰犯人，體罰小孩，理所當然，不足為奇，可隨著社會的進步，人們自我意識的提高，體罰不僅面臨著倫理道德和法律問題，而且還面臨著輿論壓力、人權以及良知的拷問。教師該不該體罰學生，教師該如何實施體罰，自然成為非常值得探討和研究的問題。

二、教師的糾結：躊躇在體罰法規與社會心態之間

什么是體罰？《辭海》、《教育大辭典》、《現代漢語詞典》、《實用教育大辭典》等給出的定義大都采用的是描述或解釋性的，認為體罰是力強者或長者對弱者或年幼者肉體的虐待、精神和人格的傷害，其目的是讓被體罰者歸順、臣服、自責或羞愧等。體罰在我國最早見于《禮記·學記》中“夏楚二物，收其威也”，“夏”“楚”二物是指槚木和荊木，可見在我國，體罰很早就已用來維持課堂教學秩序。因此，在我國古代社會，教師鞭打學生是很常見的事情。在西方，也有“Spare the Rod，Spoil the Child（不打不成器）”的諺語，對學生的體罰更是殘酷，在古埃及就曾有“男孩的耳朵長在背上，打他才聽”的記載。體罰是對他人身體或精神的一種蔑視，分為直接體罰和間接體罰（變相體罰），直接體罰即直接用身體對他人生理、心理以及精神的摧殘，變相體罰雖然不是身體與他人身體的直接接觸，從而使他人身心受到傷害，可有時比直接體罰危害更大。體罰由于對人性的壓抑，對人精神的摧殘，對人肉體的鞭笞，一方面受到法律的禁止，另一方面由于體罰具有威懾性，對學生不良行為起到抑制作用，因而受到家長的認可。因此，教師徘徊在體罰法規與社會民眾體罰的要求之間，躊躇不決。

1.法律的明示：嚴禁體罰

在我國，多部相關教育法規都對教師體罰學生的行為給出了明確的規定：禁止。例如，《義務教育法》第二十九條規定，“教師應當尊重學生的人格，不得歧視學生，不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，不得侵犯學生的合法權益”；《教師法》第三十七條明確規定，教師“體罰學生，經教育不改的，由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予行政處分或者解聘”；《未成年保護法》第二十一條規定：“學校、幼兒園、托兒所的教職員工應當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年人實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為”等。

2.社會心態：體罰學生到底該不該

在我國，在1902年頒布的《壬寅學制》中最先提出要改變舊的體罰教學；次年頒布的《癸卯學制》便明確提出夏楚只可示威，不可輕施，尤以不用為善。此后，我國便陸續通過法律規定：不準體罰學生。但是，體罰在我國已經有了很長的歷史，大部分人都曾受到過體罰教育，這已經深深地扎入了人們的心中，雖然有的人很反對，但人們還是認為體罰對教育孩子有一定的幫助，即使國家法律規定禁止體罰，家長、民眾仍然覺得“棍棒底下出孝子”是一個值得信奉的信條，教師應該對孩子進行嚴格管教。于是，很多民眾贊成教師應該對不聽話的學生進行適當的體罰。國家法律雖然規定禁止體罰，但并沒有規定禁止懲罰。懲罰包括體罰，懲罰到什么程度才算是體罰，懲罰和體罰的范圍該如何界定，國家法律法規并沒有給出具體答案。不管從個人層面，還是從學校和國家層面，無疑教師都希望自己的學生學習成功，可面對著無情的法律和自己辛苦奮斗換來的職位，教師的良知能有多大的勇氣與雄心敢去“碰瓷”。不敢否認，人都是趨利避害的，這是客觀現實，因此教師十分糾結。那么，到底該不該體罰學生？我們建議把這個問題交給網民去回答——還是聽聽網民的心聲吧！

三、網民對體罰的反應測查：來自大數據的分析

本文是以2015年9月16日一名女教師輪扇數名學生的視頻在網上瘋傳的事件為研究起點，以網民在騰訊網和網易對該事件的評論為主要研究對象，并通過對網民的評論進行大數據分析來揭示網民對教師體罰的社會心態和網民對教師體罰的價值判斷標準。其中網易網民評論數為1 194條，騰訊網網民評論數為804條。根據網民對教師體罰行為的評論質量，網易有效評論條數為1 071條，有效率為89.7%，騰訊網有效評論為616條，有效率為76.6%。

1.網民對教師體罰的“心聲”：基于大數據的多維展現

網民對教師體罰的評論在網易和騰訊網各有不同，本文將以騰訊網和網易網評為主要研究對象，來展示網民心聲。其中圖4至圖6為網易網評統計圖，圖7至圖15為騰訊網網評統計圖。網民對教師體罰的反應主要體現在網民對教師體罰的參與度廣、關注度高等多個方面。

（1）參與度廣由圖4可知“9·16”教師體罰事件參與網評地區基本遍布全國，有33個省市的人都參加到這個事件的討論中，其中沿海地區的人參與度最高，廣東省多達173條評論，其次是山東省97條，最少的是西藏和香港兩地區，均不超過3條。

圖4　網友評論各地區參與人數曲線圖

（2）關注度高由圖5可知，網民在9月16日評論條數最多，之后逐漸減少。9月16日是視頻在網上發布的時間，這天是人們關注最激烈的時刻。可見網民對教師體罰的問題十分關注，它不僅關系千家萬戶人的權利，而且還關乎大數人的利益，既是我國一大熱點問題，也是一個敏銳的焦點問題。

圖5　網民評論條數隨時間變化曲線圖

（3）觀點模糊占多數在統計之前，我們將網民評論分為三類，分別是贊成、模糊和反對。從圖6可知，網民總共有355條評論贊成體罰，310條評論反對體罰，406條評論態度模糊，即33.1%贊成，28.9%反對，37.9%態度模糊。其中，積極反對教師體罰的省份是廣東、福建、北京、湖南、上海等，贊成最多的省份是河南、陜西、吉林、天津、遼寧等，持模糊態度最多的省份是海南、山西、河北、重慶、黑龍江等。從上面可以看出：發達地區對教師體罰學生多是反對的，西部地區多是模糊態度，中部地區大多則是持贊成意見的較多。

圖6　　網友評論各地區態度統計圖

（4）總體偏向反對教師體罰由圖7可知，網民對教師體罰的心態趨勢呈現出三個波峰和兩個波谷。總體不贊同的網民占多數，其次是贊同的。從“贊同”到“一般贊同”之間是直線下降；從“既贊成又不贊成”到“立場表明不太清楚”，則是呈直線上升之勢；從“稍微不贊同”到“十分不贊同”是先降后升的。由此，可知網民對于教師體罰是呈波浪形的，從贊同逐步向反對邁進。這也體現著時代的進步，人們心態也跟著改變。其中，贊同教師體罰的網民占29.7%，對教師體罰態度模糊的網民占21.5%，不贊成教師體罰的網民占40.5%。

圖7　網民評論對教師體罰態度統計圖

（5）理性評論比例多圖8展現了網民評論語言對教師體罰的心態樣式，同時也展現了網民評論語言的多樣性。總體而言，網民評論首先是理性評論居多，其次是隨意性評論，再次是粗魯和尖酸的評論。其中，網民評論帶有尖酸語言的占12.9%，帶有粗魯語言的占13.9%，帶有溫和語言的占8.1%，帶有隨意性語言的占25.5%，帶有中肯語言的占12.1%，帶有理性語言的占27.3%。

圖8　網民對教師體罰的評論語言態度統計圖

（6）語氣溫和者占多數圖9和圖10可以看出網民對教師體罰的行為，語氣激動的占22%，語氣不激動的占50%，語氣一般的占28%。從網民對教師體罰這個事件的情感態度來看，62%的人持一般的態度，而32%的人表示憤怒，6%的人表示認可。從下面這些數據可以看出，國人對教師體罰學生這個事件是持比較穩重的態度，這與我國民眾所信奉的“中庸之道”相吻合。

圖9　網民對教師體罰行為的語氣圖

圖10　網民對教師體罰行為的情感態度圖

（7）多數反對教師粗暴行為

圖11　網民對體罰學生的教師的態度

圖12　　網民對被罰學生的態度

由圖11可知，55%的網民認為，體罰學生的教師是比較粗魯的，沒有愛心的；5%的網民則認為，體罰學生的教師比較有責任心的，是很負責任的老師；也有40%的人則持中立態度。圖12中，46%的網民對被體罰的學生表示不同情，認為他們是該打的；25%的網民表示中立態度；29%的網民則表示同情，認為學生很可憐，老師不應該體罰。

（8）評論內容與教師體罰的相關度一般圖13顯示了網民評論的話語與教師體罰的相關度，圖中展示了49%的網民評論與教師體罰的關聯性一般，43%的網民評論與教師體罰十分相關，但仍有8%的網民所談與教師體罰無關。圖14是網民對教師體罰關切度的統計圖，圖中3%的網民表示非常關心教師體罰行為，32%的網民對體罰行為表示關心的態度，32%的網民則表示出一般的關心，但仍有33%的網民則表現出不關心態度。

圖13　　網民評論與教師體罰相關性統計圖

圖14　網民對教師體罰關切度統計圖

（9）多數贊成體罰教育如圖15所示，通過對網民的評論進行統計，45%的網民認為體罰是好的教育，26%的網民認為體罰只是一般的教育，但29%的網民則認為體罰是失敗的教育。

圖15　網民對當前體罰教育的態度統計圖

2.網民對教師體罰的評論：合理或合情

通過上面的大數據展現，網民對教師的體罰有褒有貶，有愛有恨，不同的人對教師的體罰行為有不同的看法，可他們的評論合理嗎？合情嗎？在筆者看來，一方面很多網民評論盲從性太大，隨意性太強，人云亦云；另一方面很多網民一出口就對教師進行辱罵，人身攻擊，不僅有失公民的身份，而且也有失做人的基本。

雖然一些網民對教師體罰有偏見，有過激言語，但仍然有一些網民從實際出發，理性闡述了教師該不該體罰學生（如表1）。

表1　網民對教師體罰的評論表

網民A從學生健康成長的角度理性地闡明了教師為什么不能體罰學生，因為體罰學生的結果只會造成學生心理陰影，同時，也表明：教師教學不是武力征服，而是以理服人，以德服人。網民B從我國傳統的歷史出發對教師體罰學生進行歷史的回顧，闡明了當下教師的矛盾與困惑。網民C從學生未來生活和教師用意出發，闡明了教師體罰學生有一定的現實依據，而不是教師的沖動和魯莽。

總之，網民對教師體罰學生的評論合理性與偏激共存。對于教師該不該體罰學生，雖然大多數網民保持模糊態度，但總體趨向于反對。這不僅體現了時代的進步，人們自我意識的提高，也體現了人們對生命的關懷。生命是教育的原點，關注生命就是人素質高低的重要體現。

3.民眾對教師體罰的價值判斷標準

圖16是網易網民評論高頻詞統計圖，由圖可知，網民評論高頻詞有“舉報”、“沒什么”、“分寸”、“要打”、“過分”、“畜生”……“婊子”、“垃圾”、“人肉”等，其中網民贊成“該打”的人數最多有為3 162人，占22.32%；其次是“陰影”，有2 123人，占15%；再次是“以德服人”為2 013人，占14.29%；相對贊成最少的詞是“惡心”，有6人，僅占0.04%。通過對網民評論高頻詞分析，我們大體可知網民對教師體罰的價值判斷標準。

（1）體罰應出于公心何為公德？梁啟超說公德就是利群之德，能群之德［2］。教師作為公共職業應該具有公共職業道德和崇高的職業操守。教師應該具有一顆大公無私的心，公德是一種境界，更是一種修養，是教師道德高尚的表現，是人們出于興趣和愛好而獻身的精神氣質。公德是一種精神，是人們熱愛和追求真理的動力［3］。教師作為人類靈魂的工程師，在網民看來應該是道德高尚、富有公心的。正如圖16顯示，9.23%網民認為，如果教師體罰學生是因為學生沒有送禮，或者正如0.59%的網民認為教師體罰學生是因為學生沒有補課，那么教師就是自私的，這一行為根源于教師的價值觀、職業觀和道德觀有問題，換言之，在無公心支持下，教師沒有權利體罰學生，否則教師就是濫用職權，故意傷害學生，應當受到法律的懲罰。

圖16　網民網評高頻詞統計圖

（2）體罰應為學生成長考慮教師體罰學生時要從學生成長的角度去考慮，要想想學生能否在心理和生理上接受，盡可能不給學生產生消極影響［4］。圖15顯示：15%的網民認為教師體罰學生會給學生造成陰影，0.21%的網民認為教師體罰學生會傷害學生的自尊，使學生不開心，不幸福。“幸福是一種‘感’，但是這種‘感’是具體的，是我們的生理的、心理的、倫理的需要的滿足。”［5］如果教師體罰學生，學生不能獲得幸福，學生不能愉快的生活，那么教師體罰學生就破壞了懲罰性教育的底線。因此，網民認為教師體罰學生應該在學生可接受范圍內進行，否則教師體罰學生就會對學生造成傷害，不利于學生的健康成長和人格健全發展，有違教育本意，教師應該受到法律懲罰。

（3）體罰應當公正圖15中，2.23%的網民認為教師體罰學生要注意分寸，14.29%的網民認為教師體罰學生要以德服人，3.7%的網民則認為教師體罰學生要適當，以及3.7%的網民還揚言要舉報教師，等等，這些無疑看出了網民對教師體罰行為有自己的價值判斷標準，即教師要有一顆公正的心，所謂“公正”，就是教師體罰學生要以社會倫理道德、公理和法律為依據。網民認為，如果教師沒有按照社會倫理道德，客觀的公理以及法律規定來教育學生，那么在民眾的心中，教師的教育方法就是不公正的，不道德的，違法的。

（4）體罰應有教育性教師作為陽光下最光輝的職業，教育學生是教師最主要的職責。正如盧梭所言：“一個教師！啊，多么高尚的人！……事實上，為了要造就一個人，他本人就應當是做父母的或者是更有教養的人。”［6］在盧梭看來，教師應該是一個道德高尚，文明禮貌和有教養的人。如果教師行為粗魯，以暴制暴，不僅有損教師顏面，而且對學生也會缺乏正確的教育性。正如圖16所示，22.32%和7.71%的網民則認為如果教師是出于教育學生為目的，那么學生被打，這也是很正常的事情，因為教師教育學生天經地義。所以，在網民看來教師體罰的意圖特別重要，如果是為了教育學生，那么教師體罰學生就很正常，學生也該打。

四、法律規定的調適：到底該如何規定體罰

網民對教師體罰的態度雖然各有不同，但體罰作為一種定在，自然有其客觀的道理。當前人們雖然高呼禁止體罰，但現實中學生調皮搗蛋，無視校規校紀，目無尊長，道德敗壞。作為人師，坐視不管，天理何在，良知何存。教師管過失寸，飯碗不保，法律難逃，備受譴責，真是好心一片，未免有好報。發達國家雖然也強調禁止教師體罰，但法律有規定教師體罰的具體情境，體罰的默許范圍。我國的體罰法律制度雖然總體比較明確，但具體下來，民眾還是很模糊的，有待法律的調適與調解，對體罰的硬性制度設計進行重新思考，制定出體罰的默許范圍。

1.體罰的法律調適

體罰一直以來都是我國教育的熱點問題，使體罰規定與教學實際相適合，這不僅是依法治教的重要體現，而且也是依法治國的必經之路。首先，體罰的法律概念，范圍必須讓民眾明確。體罰不應該是一個抽象的概念，而應該是一個具體的概念，體罰不應該是一個含糊、模糊的概念，而應該是一個異常清楚、一目了然的概念。其次，國家要制定出體罰的法律細則，規范體罰的法律章程。再次，體罰法律法規必須遵循公平和公正原則，不偏不倚，對違法者要嚴懲不貸。最后，體罰法律程序需規范，利于民眾對體罰不當進行訴訟，保障學生和教師的合法權利。法是人類的理性，是維護人們和睦相處的天理。因此，體罰的法律規定必須清楚明了，合理規范，否則每個人都覺得自己強大，把利益占為己有，人與人之間便處于戰爭狀態，不利于社會和諧。

2.體罰的法律調解

體罰不僅關涉師生完整幸福的教育生活，而且也關涉校園外民眾的幸福家庭生活和社會生活。我國雖然對體罰有著明確的規定，但在具體的情形中，很難實施，有時學生受到教師傷害，無處申訴，致使學生走極端。另一方面，由于教師對法律認識不夠，對體罰相關法律的無知，致使教師對學生任意打罵，最后自己也走上了觸犯法律的道路，自食惡果，參見下兩例：

案例12003年4月12日，按照學校的要求，丁婷（化名）應于上午8時到校補課，未按時到校，其班主任汪宗惠詢問了她遲到的原因，用木板打了丁婷，并當著丁婷某同學的面對丁婷講：“你學習不好，長得也不漂亮，連坐臺都沒有資格。”談話過程中，丁婷一直在教師辦公室哭泣。10時30分，丁婷回到教室上課，第三節課是汪宗惠的語文課，整節課丁婷都趴在桌上小聲哭泣，并寫下遺書，丁婷在遺書中表達了對汪宗惠及家庭、社會的怨恨，然而汪宗惠對丁婷在課堂上的表現沒有過問。下課后，汪宗惠也未注意丁婷的去向。12時29分左右，丁婷從該校中學部教學八樓跳下，經搶救無效，于當天中午12時50分死亡。（人民網 2003年8月23日）

案例22009年9月15日，時為（廣西）桂林市象山區小學英語老師的翟某，對該學校二年級學生吳某進行體罰時，用繩子勒死了他，還用剪刀塞進孩子的口內制造自殺假象。她如此殘忍地體罰學生，僅僅是因為這名學生“非常調皮”。2010年3月15日下午，桂林市中級法院對此案進行一審宣判：被告人翟某因犯故意殺人罪，被判處有期徒刑十年，剝奪政治權利一年。（新華網 2010年3月17日）

以上兩個案例無不說明當前我國的體罰法律缺少法律調解機制，學生和教師無處獲得法律的調解和法律援助，致使學生和教師走極端，最終做出本不應該做的事情。因此，建立健全體罰的法律調解機制是十分必要和迫切的。在此，筆者建議：首先，設立“校長”意見箱，學生和家長對學校或者教師有建議或看法，都可以向校長申訴；其次，建立“家校”監督會，學生或家長有問題可以告知“家校”監督會，經“家校”監督會的協商和調解，使學生和家長的基本權利獲得保證；最后，設立政府負責的“家—校—生”權利調解機制，對有問題的學生，家長或教師都可以通過政府的調解或協調，避免不必要的人生和財物損失。總之，只有人人知法懂法，善于用法維護自身的合法權利，教師體罰學生所導致的悲劇才不會上演。

3.體罰的默許范圍

法的產生源于事物本性的必然關系，一切存在物都各有其法［7］。在國外，也有不少國家仍然贊同體罰，但體罰的法律默許范圍大都有明確的規定。例如，韓國2002年6月26日發布的“學校生活規定預示案”，其中對教師體罰的對象、程度、方式都做了詳細的規定。教師體罰學生的范圍包括：不聽老師的反復訓誡和指導以及無端孤立同學等，體罰時要避開其他學生，有學校生活老師和監督老師在場等。體罰工具都有具體的規定，對體罰部位以及程度也有明確的規定，比如男生只能打臀部，女生只能打大腿，小學生不能超過5次等［8］。在美國，大多數州的法律也是容忍體罰的，但有嚴格的法定程序：比如學生犯規后，老師必須找一個見證人，讓學生擺好姿勢，老師用木板心平氣和地打，然后填寫書面報告并附有見證人的簽字送校長存檔［9］。鑒于國際上對體罰的法律規定，我國是否應該借鑒一下，明確體罰的范圍，搞清體罰和懲罰的區別，這樣，民眾就不會對教師體罰的合法性產生疑慮，以確保體罰的正常教育功能實現。

4.對體罰進行硬性制度設計的重新思考

在我國由于法律對體罰沒有明確界定，在具體實踐時很難操作，致使學生和教師矛盾重重，重則輕生，輕則垂頭喪氣，嚴重影響我國的社會穩定。在日本就是因為法律沒有對體罰進行明確界定，使得學校暴力事件層出不窮，擾亂社會秩序。我國的體罰法規也有類似情況，因此，重新思考體罰的硬性制度是十分必要和迫切的。

首先，國家應明確規定教師必須懂法、知法，并大力宣傳體罰的危害性。教師體罰學生是教師不尊重學生人格、師生地位不平等的表現，也是教師教育能力低下的表現［10］，因此，使教師知法和懂法也是提高教師教學水平的一個重要路徑。其次，法律應明確規定教師體罰的范圍、程度、方式、工具以及體罰的地點和時間，等等。法律必須對教師在何種情況和如何體罰學生進行明確的規定，不能讓民眾模糊，不能讓學生心理和生理受到傷害。再次，法律規定教師體罰學生的程序必須規范，像美國和韓國都要求有見證人，有清晰的體罰操作程序。最后，法律還應規定教師體罰學生后應規定該教師或者該校有關人員應該對受罰學生進行跟蹤教育和心理輔導。教師不能體罰了事，而應做好善后工作，確保學生被體罰過后身心健康并且能真心改過。總之，體罰的法律規定應該以教育學生為主，規范學生行為，使學生樹立正確的價值觀、人生觀和世界觀。

五、自判與自控：邁向零體罰教學

教師體罰學生已經引起了社會的巨大反響，作為人民教師，應該對民眾負責，對學生的健康成長負責。因此，教師要努力強化課堂教學的正向功能，不斷弱化課堂教學的負面作用。教師的教學行為必須有明確的自我判斷標準和有力的自我控制方法，努力向“零體罰”飛躍。

1.活用教學自判，走向合理性懲罰教學

懲罰作為一種教學手段，其目的是警示學生、教育學生，故此，在現階段懲罰暫一時還難以退出歷史舞臺。無疑，教師懲罰行為必須確保對學生的身心具有無損性，對學生成長具有激勵性和教育性，對學生違規行為具有預防性，因此，當懲罰不可避免時，教師應該嚴控自己的懲罰行為，努力堅持五項自我判斷標準，即符合真理性原則、語義真理性原則、分析真理性原則、融貫真理性原則和辯證真理性原則［11］。

（1）符合真理性原則所謂符合真理性，就是命題與描述事實相符合。學生的行為是否該懲罰，教師應該基于事實，通過學生對事實的陳述。在陳述事實過程中，學生自己要對自身的行為事實進行判斷，看看是否該懲罰，一旦學生覺得自己違反了紀律，自己應該受到懲罰，此時教師才可對學生進行適當的懲罰。

（2）語義真理性原則教師對學生的懲罰行為，語言表述要精準、清晰，即符合學生懲罰的指令要與事實吻合，這就是語義真理性原則。教師切忌口是心非，表里不一，本來學生同意接受的懲罰范圍，教師卻超越了學生的這個承受范圍，從而導致對學生的傷害。因此，很多學生之所以討厭教師，就在于教師話語不清晰，使學生對教師的話語產生疑惑，甚至歧義的現象，最終造成師生之間的矛盾與沖突。

（3）分析真理性原則分析真理性原則強調事實與命題的邏輯一致性。懲罰的目的在于教育學生，使學生樹立正確的價值觀和人生觀。因此，教師懲罰學生應該從邏輯上分析懲罰是否與懲罰的目的保持一致性，懲罰是否對學生具有教育性，懲罰是否對學生起到規范和警示作用。如果這些懲罰對學生是多余的，教師還要對學生進行懲罰，那么這些懲罰勢必會對學生造成傷害，因此，教師在學生知錯就改后就應該立刻終止懲罰念想。比如學生自己知道自己錯了，也很有悔過之心，此時教師就沒有必要對學生再進行懲罰了，教師的懲罰意向就應該立即終止。

（4）融貫真理性原則融貫真理性是指命題與事實的融貫性。教師懲罰學生應該與教師的教育行為保持一致，互為一體。教師教育的目的是提高學生的學習效率，因此，教師懲罰行為應該以教師教學效率的提高為目的，強調對學生懲罰的有效性。教師應該把懲罰也看作是一種教學，如何通過懲罰來教育學生，提高懲罰的教育性和有效性。所謂有效性懲罰，就是懲罰措施和學生的過錯行為之間有著明顯的因果關系，能夠有效地，及時地（至少教師這樣認為如此）迫使學生把錯誤行為消除。當然這種懲罰不一定需要教師實際的懲罰，也許教師的一個暗示，一個點撥，就可以起到教育學生的作用。

（5）辯證真理性原則辯證真理性是指命題與事實的辯證統一性。教師如何對待懲罰，其實就是教師如何對待學生生命的問題，這不僅涉及倫理道德，而且還涉及人權以及社會各個方面的問題，因此，教師要辯證地看待學生的懲罰行為。何為辯證地看待，就是教師要清晰地認識到懲罰的界線與教育性的關系，在法律容許的范圍內和學生可接受范圍之間，尋找激發學生學習動機的立足點，不斷激發學生的學習激情，提高學生的學習效率，使學生逐步邁向學習幸福之路。

2.善用教學自控，走向零體罰教學

教師教學的核心是育人，體罰的確不是教育活動的必須元素，因此，盡可能消除教學中的體罰行為，努力創造“零體罰教學”，是當代教師教學藝術歷練的目標之一。筆者相信：在當代教學中，體罰的象征意義大于實質意義，因此，在教育教學活動中教師必須堅持以生為本，關愛學生；以實事求是為判斷標準，正確分析學生；以法治教，愛護學生；以德感化學生，以德教化學生；堅持自我教學品牌創新，以培養教師教學的定力、眼力和心力，努力實現教師教學的零體罰。

（1）定力培養：做到不怒、不燥、不急教師教學是一門技能，也是一門修養。在中小學，有些教師可能有這樣一種情結，看見學生一不聽課，就抱怨學生，大罵學生，最后盛怒之下就體罰學生，導致學生身心受害。因此，對于一些調皮學生，教師要冷靜，保持內心平靜，不怒，不燥，也不急，用耐心、關心和教育性的話語與學生對話，使學生認識到自己的錯誤，并自我改正，從而提高學生學習的責任感和自我意識，同時教師如此關愛學生也會獲得學生的更加喜愛。

（2）眼力培養：歷練教學事件處置機智有人說眼力是教師智慧的靈魂，沒有眼力的教師就是不稱職的教師。培養教師的眼力不僅有助于教師提高教學效率，而且也有利于教師避免對學生的體罰以及對學生的傷害。在教師教學活動中，教師要善于觀察學生的學習行為，對違規學生，要善于運用教學機智，使學生既不尷尬，也不受到傷害，這樣教師也很有體面。曾經有個老師上課遇到這樣一個問題，一個學生每堂課都舉手，可又老答上問題，讓人認為有欺騙老師的感覺。如果是一般的老師，肯定要大罵這位學生，但這位老師則不一樣，她經過仔細調查分析，這位學生其實很希望獲得老師的表揚才如此，最后這位老師靈機一動和學生達成了一個秘密約定，如果他能答問題就舉右手，不能答就舉左手，后來這個學生越來越自信，經常舉右手［12］。如果這位教師沒有智慧的眼睛，這位學生必將受到傷害。因此，教師只有培養智慧的眼睛，去發現學生的優點，教師的體罰行為才將不會發生。

（3）心力培養：培養“綠葉精神”與“工匠精神”

心力培養即教師內心的修養，既是教師“德”的修養，也是教師“業”的修養。教師只有不斷提高自身修養，厚植“綠葉精神”，教化學生；修煉“工匠精神”，精業造就學生，這樣教師就不至于對學生進行體罰，學生也不至于對教師的教學失范。

“綠葉精神”是“綠樹陰濃夏日長，樓臺倒影入池塘”，綠蔭擋烈日的奉獻精神；是“濃綠萬枝紅一點，動人春色不需多”，綠葉甘心襯紅花的無私精神；是“云閑望出岫，葉落喜歸根”，葉落仍甘做花肥的自我獻身精神。“師者，所以傳道、授業、解惑也”（韓愈《師說》）。傳道是教師的天職，是教師所有工作的總和，是教師安身立命的根本。傳道即傳德，教師教學必須以德育人，以德化人，指引學生走向成功，走向夢想。教師甘當綠葉，就是要以德感化學生，點燃學生心中的火焰，使學生充滿成功的希望；教師甘當綠葉，就是要以德激勵學生，促進學生的全面發展，使學生在快樂中成長；教師甘當綠葉，就是要以德激發學生，彰顯學生的個性發展，為學生的成長創造條件，促進學生的主動發展，引導學生自身生動地學習、自由成長；教師甘當綠葉，就是要以德教化學生，使學生獲得終身發展，健康成長和終身幸福［13］。

“工匠精神”就是堅持精益求精的精神，堅持教師的敬業精神，堅持打造教師教學品牌的精神。教師為什么要辱罵學生，教師為什么要懲罰學生，教師為什么要體罰學生，其中最根本的原因就是教師專業知識的匱乏，教師教學內容的枯燥，教師教學方式的簡陋。因此，教師要想擺脫教學體罰行為，必須加強專業修煉，以培養教師的“工匠精神”。教師要修煉自己的語言，讓他美麗動聽；修煉自己的靈魂，讓它崇高圣潔；修煉自己的人生，讓它陽光幸福［14］！修煉是教師打造教學品牌成就學生夢想的力量之源，希望之光！教師只有不斷的加強自我修煉，培養精益求精的“工匠精神”，才能讓體罰教學無機可乘，最終走向零體罰教學之路。

［1］中國新聞網.小學教師站講臺輪扇多名學生耳光［EB/OL］.［2015-9-16］.http：//news.qq.com/a/20150916/042591.htm？tu_biz=1.114.2.1.

［2］曲蓉.論公德——歷史框架與現代價值［J］.江西師范大學學報（哲學社會科學版），2011（1）：29-36.

［3］歐陽鋒.無私利性規范的內涵、合理性和適用范圍［J］.自然辯證法研究，2004（6）：36-40.

［4］金心紅.教師懲罰學生的界線［J］.中國教育學刊，2016（3）：35-39.

［5］孫正聿.人的精神家園［M］.南京：江蘇人民出版社，2014：2.

［6］盧梭.愛彌兒［M］.北京：商務印書館，1987：27.

［7］孟德斯鳩.論法的精神［M］.北京：商務印書館，2014：9.

［8］劉輝.我國中小學教師體罰及其法律責任研究［D］.北京：北京師范大學教育學院，2005：24.

［9］郭翠菊.中小學體罰的多維分析［J］.河南教育學院學報（哲學社會科學版），2000（2）：11-16.

［10］伍德勤.中小學教師體罰行為論析［J］.教育研究，2006（3）：88-91.

［11］趙家祥.馬克思主義哲學教程［M］.北京：北京大學出版社，2015：232-235.

［12］王曉春.教育智慧從哪里來：點評100個教學案例（小學）［M］.上海：華東師范大學出版社，2015：35-36.

［13］袁振國.教育的五大使命［J］.基礎教育論壇，2015（8）：4-6.

［14］郭元祥.教師的20項修煉［M］.上海：華東師范大學出版社，2007：2.

The Inter-texture and Difficult of the Law，Conscience and Sense——The Big Data Analysis of the Social Response to Teacher’s Behavior of Corporal Punishment

WU Chenbing，ZHANG Qi，XU Qiang，LIU Menghua，LONG Baoxin
（College of Education，Shanxi Normal University，Xi'an，Shanxi 710062，China）

Corporal punishment has always been a hot issue of education in our country.On the one hand，the law prohibits teachers from corporal punishing to their students，and on the other hand，the requirements for teachers from the society and school are too high.Teachers hesitate to discipline their students in the inter-texture of conscience and the rule of law.The question whether teachers should supervise their students or not always perplexes every teacher.According to the big data analysis of the comments of the event that a teacher’s corporal punishments to his students on September 16，2015，the results demonstrate that most internet users remain ambiguous attitude.Basically，teachers punish students with corporal punishment can restrain the bad behaviors of students，which does more harm than good，and it is harmful to students'healthy growth.Therefore，Teachers should specialize in teaching self-judgment and self-control to move gradually towards zero punitive teaching so as to achieve the success of teaching.

corporal punishment；teacher；big data；internet user；social response

G625.6

A

1671-6124（2016）04-0094-09

2016-03-21

吳陳兵，陜西師范大學教育學院碩士研究生。