在幼兒園中對職前教師實行“導師制”的策略

鄭華影++宋麗芳

摘要：梁啟超曾說，人生百年，立于幼學。而對于幼兒來說，人生的基礎與引領者就是教師。通過對幼兒園入職教師實行導師制，可以提高職前教師專業素質，在職前教師的專業化成長道路上，導師扮演著指導者、引領者、合作者的角色，對職前教師影響是潛移默化，深遠持久的。而針對職前教師與導師之間如何進行溝通與合作，怎樣將導師緘默性知識內化為職前教師自己的知識，如何更好的使導師制的作用發揮到極致，筆者提供了一些實行導師制的策略與方法。

關鍵詞：導師制；幼兒園職前教師；專業素質；專業化

中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）07-0015-02

細想當前大學生的教育理論與教育實踐，是一個相脫節的分離階段。職前培養與職后培訓本應該是一個連續，相互關聯的過程，理應進行全面的規劃和分階段實施，[1]但在現實中教師的職前培訓卻主要由其所在的師范大學承擔了此任務，更加注重理論的研修，師范大學的重點在于學歷教育。相對于職前教育，職后教育更多的是由實習生所在的單位進行培訓，對教師進行的培養主要是以實踐的方式為主，致使職前教育與職后培訓缺乏聯系，沒有一致性與關聯性，這是現代師范學校要思考的問題。職前教師通常都對教學充滿熱情與活力，樂于學習新的知識，對自己的職業充滿了憧憬與期待，所以最有可能在導師的引導下獲得專業素質、專業成長的發展。

1.關于導師制

1.1 導師制的含義。<<教育大辭典>>界定導師制是，導師對學生的學習、品德及生活等方面進行個別指導的一種引導制度。導師制是擁有教學經驗豐富的導師對新手教師的知識、技能的指導與引領，而教師通過對導師的觀察學習而獲得專業成長、發展的方式。[2]而現代意義的導師制是這樣定義的：是指職前教師培養機構與中小學進行合作，職前教師作為實習生參與到教學中，并與學校中的正式教師形成合作關系共同反思教學，改進教學策略，共享教學經驗，進行行動研究以及解決教學中的問題，實習生不再只是對導師的教學進行模仿，而是直接參與教學、主動探究，并進行反思批判，導師是實習生專業發展的支持者和合作者。[3]

1.2 導師制的目的。幫助職前教師解決在實踐中遇到的問題，解答疑惑。提供一個支架平臺，促進自身和職前教師專業知識、專業技能、專業態度、專業價值、專業精神的發展，從而更好的實現專業化。

1.3 導師應具備的素質。導師應該擁有豐富的專業知識、專業能力和經驗；具備強烈的教學信念；有前瞻性的教育眼光；有反思能力；有良好的溝通能力和高度的責任感；品德高尚；以身作則。

2.對職前教師實行導師制的策略

2.1 豐富導師資源，提高導師標準。想要提高職前教師的專業化水平，那么導師的專業化水平也必定是高超的。在幼兒園中選取一批資深教師成為導師，那么成為導師的標準也必須有專業能力和執教經驗，有對教育的信念和高度的責任感。除此之外還要具備良好的溝通能力，要有指導實習教師的經歷和經驗，要挑選出一批優秀的教師進行培訓。那么這些導師又是怎么培訓出來的呢？胡燕琴老師認為葛雷制學校的制度值得推廣和借鑒的。葛雷制學校各學科教師分首席教師和助理教師兩種，學歷優先，經驗豐富的聘為首席教師，經驗少一些的聘為助理教師。首席教師負責主講，內容較容易的課以及按常規進行的課程由助理教師代授。首席教師講授時，助理教師做補充；助理教師講課時，首席教師給予指導。助理教師經過幾年鍛煉經過考核便可以升職，成為首席教師。[4]這也可以成為老教師帶新教師的舉措，可以就豐富了導師資源，導師與職前教師也是這樣相互嵌套的關系。

2.2 職前實習教師利用觀察學習，將顯性理論知識轉化為緘默隱性知識。資深教師，也就是導師身上攜帶的更多的是緘默性的智慧知識。這種緘默性的知識具有濃厚的個人色彩，與自身的經驗個性已經融合在一起了；而職前教師更多的攜帶的顯性理論知識，并沒有內化為自己的知識。而導師身上的緘默性知識的學習，也就是職前教師想要得到知識傳遞與創新需要從"顯性到隱性"。從導師身上挖掘那些潛在智慧，從而進入到從隱性到隱形的模式，這種內化是需要一個適應與漫長的時間的。而觀察學習在這時的作用無疑是突出的，職前教師通過對導師的行為、動作以及它們所引起的結果觀察，獲取信息，而后經過自己的大腦加工、分析、內化，再將自己習得的行為在自己的動作、行為、觀察中反映出來。導師能敏銳的覺察到幼兒場景中的教育契機，也能夠在互動過程中生成教學內容，也能根據幼兒的需要和興趣開創符合幼兒學習的內容，這些內容不是在書本里的理論中得來的，而是在實踐的智慧。這種智慧不能通過傳授而得知，不能通過講解而明了，只能通過對導師的觀察、模仿而習得，職前教師的觀察學習，也就是"從做中學"、"從做中求進步"、"從看中學"，這一過程，經歷注意、保持、動作再現、動機吸收呈現出外部知識和潛藏于資深教師教學行為的隱性知識，在實踐中領悟知識技能，獲得教學的智慧和知識，從而將這種智慧作用在幼兒園中，如導師是以怎樣的姿態對待孩子的，是平視呢，還是傾斜呢，這都對職前教師的實踐產生影響。

2.3 定期召開導師與職前教師討論交流會，形成反思技能。反思是教師以自己的教育活動為思考對象，對自己的教育教學行為，決策以及由此產生的結果進行認真的自我審視和自我分析過程。[5]職前教師將自己觀察到的場景畫面，以及自己的所思、所想寫成教學日志或是反思日記，并對自己所反思的內容與導師進行定期的溝通交流，召開導師與職前教師研討會，形成反思技能。反思型教師教育思潮認為：教師應該既是實踐者，又是自身教學行動的研究者。

參考文獻：

[1][4] 周南照，趙麗，任友群.教師教育改革與教師專業發展―國際視野與本土實踐[M].上海：華東師范大學出版社.

[2] 顧明遠.教育大辭典（第三冊）[E].上海：上海教育出版社，1991：1-9.

[3] 霍力巖，高宏鈺，姜珊珊.導師制在美國幼兒園的教師職前培養中的應用[J].學前教育研究，2015，（2）.

[5] 楊莉君.論師徒制教師教育模式的改造[J].2005.09.01.

[6] 鄭燕祥.教育的功能與功效[M].第111-112頁.