集體備課對中學英語教師教學理念和實踐的影響
——四位新手教師的個案研究

楊魯新

(北京外國語大學 中國外語教育研究中心， 北京　100089)

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集體備課對中學英語教師教學理念和實踐的影響
——四位新手教師的個案研究

楊魯新

(北京外國語大學 中國外語教育研究中心， 北京100089)

[摘要]本研究采取歷時個例的研究方法，分析了北京學區日常集體備課活動引入高校研究者后帶來的變化。本文重點關注由多方(教師、教研員、高校研究者)參加的集體備課活動對四位新手中學英語教師教學的影響。通過分析觀察、訪談、日志、問卷及相關文字資料等多種數據，本研究發現集體備課活動對四位新手教師的英語教學理念和教學實踐等方面均產生了積極影響。但是由于所處社會環境(如任職學校)及學習成長經歷的差異，教研活動對每位教師的教學理念和教學實踐轉變的影響程度不同。本研究發現表明以課例為載體、高校研究者參與的集體備課活動有利于教師更新教學理念，并對教學實踐產生積極影響。

[關鍵詞]新手教師；集體備課；教學理念；教學實踐

1.0 引言

初任期是教師發展的關鍵期。在這一時期，新手教師不僅面臨著從學生到教師的角色轉換，而且也是教學理論與教學實踐的磨合期。因此，初任期是連接教師早期發展和在職發展的轉折點，這一時期的成長將為今后漫長的教師發展生涯打下基礎，并產生深刻影響(Farrell,2008;Tsui,2003;崔琳琳，2012；于蘭，2007)。另外，新手教師也會遇到一系列與教學相關的問題，如課堂管理、教學進度和師生關系等(Calderhead & Shorrock,2005;Farrell,2008;崔琳琳，2012)。因此，為了提高新手教師的實際教學能力，及時有效地解決其在教學中遇到的困難與挑戰，其中一個重要途徑就是教師的在職教育。

傳統的教師教育關注的是如何“教授教師和訓練教師”，其側重點是向教師們傳授某種教學理論、教學方法和訓練某種教學技術。但隨著教師知識觀的轉向，教師教育者和教師自己已遠遠不滿足于如何培養或成為一名合格的教書匠，而是將注意力更多的轉移到教師是怎樣學會教學和如何實現教師職業發展，探究他們如何學會作教師、學會教學及如何成為好教師的發展過程(劉學惠，2008)。上世紀80年代，英國改革了教師教育與發展的模式，采用大學和中小學相結合、以學校為基地的“校本”研究。隨后類似的培訓范式也相繼在美國、澳大利亞等國出現(Calderhead & Shorrock,2005)。這種模式的特點是，大學教師與中小學教師形成教研共同體，大學教師走進中小學課堂，用相關的教學理論解決一線教師在教學中遇到的困惑與難題。一方面提高了中小學教師理論聯系實際的能力，保證了教師教育與發展的質量；另一方面使高校研究員關注教學中的實際問題，以靈活多樣的方式滿足教師的需求，真正起到研究服務實際的作用。在我國，王潔、顧泠沅(2007)提出了以課例為載體、在教學行動中開展包括專業理論學習在內的教師教育，強調專業引領和行為跟進。行動教育的實施是教師與研究者的親密合作，即在理念學習、教學設計、行為反省三個合作平臺上有益的互動與互補。該模式在內地產生了廣泛而深遠的影響，驗證了以課例為載體的教師在職教育的實效性(如齊渝華等，2010)。但是，在英語學科中開展以課例為載體的行動教育研究還很少(楊魯新，2013)。

教師們日常工作繁忙，脫產培訓機會極少。我們需要思考如何讓日常的教研活動成為教師職業發展的重要源泉。本研究探索由高校研究者介入的集體備課活動對新手教師職業發展的影響。研究問題如下：

1. 新型集體備課活動對新手教師的教學理念有什么影響？

2. 新型集體備課活動對新手教師的教學實踐有什么影響？

2.0 研究方法

本研究跟蹤調查了筆者在北京某城區教師進修學校所參與的集體備課活動(以下簡稱為“研修活動”)，歷時4個月(2011年9月至2012年1月中旬)。經過與教研員的協商，筆者(以下稱“研究者”)參加了該區自2011年9月教研員組織的高一年級組(70名高一英語教師)集體備課活動。該活動通常兩周一次在該區教師研修中心進行(除公開課活動)。學期開始之前，教研員給相關學校的備課組布置了單元備課任務。每個單元的備課任務由兩所學校(一所重點校，一所普通校)承擔，在集體備課活動時備課組老師向參加研修活動的教師介紹單元的教學設計思路，供大家研討。每次活動大約兩個小時，包括教師們閱讀教學設計、小組討論、備課教師介紹備課思路和回答問題、教研員點評和研究者點評。教研員事先給研究者發送教師準備的教學設計；研究者認真閱讀這些教學設計，并記錄自己的思考。

2.1 研究對象

本研究的研究對象是參加研修活動的四位新手高中英語教師：張麗、李紅、王宇和趙佳(化名)。四位新手教師來自該城區的不同高中，均為女教師，其中最長的教齡是2年半，最短的教齡只有半年。表1概括了研究對象的背景信息。

表1　研究對象的個人信息

張麗是四位教師中最年長的，但卻僅有半年教齡。她曾為某建筑公司的工程師，后通過自考獲得英語專業的本科文憑。然后，張麗調到該區一所普通高中，從事教學管理工作；由于學校缺教師，一年后她開始了英語教學工作。在本研究進行期間，張麗在國際高中部任教。根據該國際高中部的規定，中方教師只負責閱讀和語法教學(一周共兩節課)，聽力、口語和寫作教學任務有外籍教師來承擔。對于張麗來說，現在的教學任務使她避開了弱項，充分發揮自己的強項。盡管張麗對教學滿腔熱情，但并不清楚如何做一名合格的英語教師。

李紅、王宇和趙佳畢業于同一所重點師范大學的英語教育專業。李紅是本科學位，而王宇和趙佳擁有碩士學位。入職前李紅對教師職業“沒什么想法”。隨著入職初期教學工作的展開，她感受到了對學生，對教學和對教師職業的“新鮮感”。但是，自從擔任了新一屆高一的班主任，班主任的瑣碎工作讓她感到不適應，慢慢地失去了入職初對教師職業的新鮮感，這種“麻木”和“累”淡化了她的其他感覺和想法。與其他三位老師形成強烈對比，李紅略顯疲態，對前途感到迷茫。

王宇特別善于總結和思考，同時她也經常回顧研究生的課程學到的各種教學法，如信息差、語法翻譯法、“3P(presentation演示—practice操練—production成果)教學法”。工作之初，王宇對自己的教師職業發展有較清晰的規劃。在科研方面，她希望好好利用研究生所學到的科研方法，堅持一邊反思教學一邊寫論文。在教學方面，她計劃第一輪的三年教學下來，力爭把課本完全能理解，基本上了解學生的需求，并讓他們高考取得好成績。但是迫于生存期的工作壓力，王宇幾乎沒有時間思考自己的職業發展規劃。

研究生學習期間，由于論文研究的需要，趙佳有機會接觸了一些中學英語教師。當時她覺得“當老師沒那么難”，雖然對教學“沒什么特別遠大的想法”，但對自己特別有信心。而當真正走上教學崗位后，她發現很多實際的教學情況與在校期間接觸到的教學理論完全不同。在兩年多教學實踐中，趙佳經歷過了對自己教學的懷疑，但是她始終對教師職業抱有極高的熱情。這份對教學的熱愛與堅持來自于師傅、周圍同事和教研組所給予的幫助與指導，來自于參加區、市各種培訓及教研活動獲得的啟發與收獲以及她在教學崗位上取得的進步。

2.2 數據收集和分析

本研究采用多種數據收集方法，主要包括深度訪談、現場觀察、調查問卷、反思日志和交流郵件等(見表2)。現場觀察和深度訪談為主要數據來源；調查問卷、反思日志和交流郵件等為輔助數據。

表2　 數據來源

研究助理協助研究者對研修活動進行了錄像，并記錄現場教師之間的互動、教研員和研究者對教學設計的點評及與教師的互動。在得到研究對象及所在學校的許可后，研究助理對每位研究對象進行了2次課堂教學觀察，了解她們的實際教學情況，觀察研修活動對她們可能產生的影響。在研修活動和課堂觀察結束后，研究者對研究對象進行了單獨深度訪談，了解教師的教育背景、工作環境、對研修活動的看法等等。訪談過程并不拘泥于固定的形式，根據現場情況或刪除或增加問題，所有訪談均用漢語進行。目的是最大限度的使參與者處于自由寬松的氛圍中，表達最真實、自然的看法和感受。

按照教研員的要求，所有參訓教師在每次研修活動結束時，填寫一份針對本次備課活動的反饋問卷，評價備課活動內容、點評內容和方式。教研員和研究者在研修活動中一直強調堅持寫教學反思日志是促進教師職業發展的有效途徑之一。因此，遞交反思日志是本著自覺自愿的原則進行的。本研究收集了王宇和趙佳遞交的反思日志。

所有訪談錄音轉寫成文字。研究者反復研讀轉寫稿，根據研究問題提煉出反復出現的主題，并與其他相關信息(如反思日志、觀察記錄等)進行對照。最后提煉出來的關鍵主題是研修活動對教師教學信念的影響和對教學實踐的影響。對教學信念的影響是指研修活動對研究對象的英語教學理念產生影響；對教學實踐的影響則強調研究對象如何實踐研修活動中討論教學理念或方法(如讀寫結合)。

3.0 研究發現與討論

3.1 新型集體備課活動對新手教師英語教學理念的影響

作為一名僅有半年教齡的新手教師，張麗在入職前并未接受過任何師范類教育。入職后，張麗以學校為平臺，積極利用周圍一切可促進教學的資源，為自己創造了很多學習與提高的機會。例如，課余時間，她經常與周圍同事探討有效的教學方法和班級管理措施，閱讀專業書籍來充電，觀摩有經驗教師的英語課，以及反思和回顧自己的英語學習經歷等。但是張麗坦誠自己對教學的研究是“摸著石頭過河”，很多關于教學的想法“都是自己悟出來的”，并不清楚其正確與否。對她來說，參加研修活動的最大收益是提供了一個“對自己的想法和做法的驗證的機會”。張麗認同研究者在研修活動中提出的“回歸語言教學本質”的理念，認為“英語教學不可只有形似而神未到”(調查問卷)。

我去年聽我們學校的課，英語課上得真是讓我覺得花里胡哨。我以前沒來過學校聽課，但是我輔導過同事孩子學習，我問過他們，在學校都學什么了。他說我們老師什么也沒講。我當時不理解。等我來聽這課，我就想閱讀課都這么上嗎？讓學生一會又略讀，一會又跳讀，東一榔頭西一棒子，拽來拽去，把學生弄得頭暈腦脹的。我當時就想起以前孩子們說，什么都沒學到了。但是我不知道自己的想法對不對，周圍老師又都這么上。后來，項目里有一次研究者就說到教學要回歸本質，給學生講實實在在的東西，去掉那些花哨的，我才知道，我的想法是對的，給了我一個驗證。(訪談張麗)

此外，張麗認為研修活動為參訓教師提供了一個暢所欲言、相互交流的平臺，開闊了她的視野。張麗表示很多時候，研究者不經意間的一句話對她就很有啟發，讓她茅塞頓開：

那次研究者說你們看發下去的材料啊，一會讓你們發言。哦，我就想為什么上課時有些問題比如main idea，讀完就讓學生回答，他們說不出來。好學生也就是把他認為最重要的句子說一說。但是研究者說了得給學生思考的時間，讓他想，想完最好能寫下來，讓他念那個。我覺得這雖然是很簡單的方法，但是有的時候我真是沒意識到。但是那次以后我明白了，讓學生讀的不是現成的，不是書上擺著的東西，需要他們組織語言的時候，就得給他們思考的時間。雖然這些話未必是什么主要的，要強調的，對我來說就是啟發，就是收獲。(訪談張麗)

張麗認為，有研究者參加的研修活動形式十分新穎。通過這一階段的研修活動，她意識到了很多“以前被忽略的教學細節”。她形容自己就像海綿吸水一樣在教研活動中積極吸收各種養分來提高自己的教學水平。

對于李紅來說，參加研修活動幫助她提升了教學理論，為教學實踐找到了理論依據。李紅回憶平時的教學設計時指出自己也會安排讀寫結合的教學活動，實際教學開展得十分順利，教學結果也很不錯。但那時候無非是“跟著感覺走”，不知道背后有什么理論作為支撐。在教研活動中，研究者一再強調閱讀教學與寫作教學不能分離。一方面教師可以通過布置與閱讀教學相關的寫作任務來檢驗閱讀教學的成果；另一方面學生的寫作水平也得到了鍛煉和提升，二者相輔相成。自從有了理論作支撐，李紅認為“心里就更踏實了”。這些理論已成為她設計教學活動的依據。

同樣，王宇指出研修活動讓她“學到了很多東西”，特別是“接觸到很多新的理念和新方法”，“迫使自己去思考，去提高。”例如，研究者反復強調教師在語言教學的同時塑造學生的靈魂，即教師要注意在課堂上培養學生的人文情懷。這深深觸動了王宇，讓她意識到語言教師所肩負的教育責任。王宇回憶道，在集體備課第四單元(主題：Earthquake)的時候，研究者建議老師抓住關鍵時機，加強對學生情感態度價值觀的培養。王宇指出參加教研活動后，在教學中自己更加關注學生的表現：

…當意識到這個問題他們有覺得有難度的時候，我就會用‘想的方法’或‘舉例子’讓他們明白。比如in search of這個詞組，以前的話我直接告訴他們是什么意思；現在他們不明白的時候，我舉個例子，或找班里同學啊去想一些周圍的例子讓他明白。就是更關注學生了的表現和反應了。(訪談王宇)

與王宇相同，趙佳指出研究者強調要給學生人文關懷的思想給她很大的啟發。回憶自己剛入職時的教學，趙佳坦誠自己不知道如何面對學生不會回答：

現在我回想一下，我那時候的反應是完全錯誤的。如果學生回答不上問題，很可能就是因為我之前引導和鋪墊還不夠，使他沒有找到文章中的對應部分。這個時候，我不應該去找其他同學，而是應該告訴學生怎樣才能找到答案。或者他找到了看不懂，那我就告訴他如何理解。如果他看懂了，理解錯了就告訴他，是因為什么理解錯了，下回應該怎么樣。現在可能更關注這些了吧，更關注學生的感受了。(訪談趙佳)

自從關注學生的感受之后，趙佳發現高中生的生活環境單一、嬌生慣養，心理年齡普遍偏小。因此，在閱讀文章的時很難設身處地，從作者的角度出發，感受文章內容。通過參加研修活動，趙佳認為對學生人文情懷的培養要滲透到平時的教學活動中，授課教師本人要形成重視學生情操培養的意識，貴在堅持。

另外，趙佳認為研修活動中采取理論與課例相結合的講解方式，讓她覺得教學理論變得生動且容易理解。她對研究者的點評這樣評價道：

“研究者不僅是單獨的說一個理論，還會提供真實的案例給我們。每次她一說課，我就覺得她有很多的這種案例在后面支撐著她，所以感覺很有說服力….”(訪談趙佳)

同時，趙佳認為研究者試圖在找一個讓普通中學老師也能熟練掌握的方法，不僅明白理論，而且還要清楚如何實踐理論。很多參訓老師都認為研究者介紹的理念“拿回去就能用”。

比如，研究者提到的“ACTIVE”①的框架吧，一般步驟是在導入部分，激活學生的背景知識；閱讀前處理單詞；然后通過不同閱讀任務，讓學生對文章由淺入深地理解;還有讓學生反復閱讀，加快閱讀速度，最后是閱讀技巧的輔導和布置寫作任務啊之類的檢驗教學效果。這就是一個很系統的一個規則，感覺比較容易把握。(訪談趙佳)

總之，趙佳認為本學期研修活動的特殊之處在于其針對性，符合現在的教學現狀，滿足教學需要。在過去的教學中，趙佳把閱讀和寫作完全分開，重點環節是閱讀教學，寫作教學只局限于平時讓學生寫寫句子和簡單的應試備考。但是從這學期開始，趙佳開始嘗試“讀寫結合”的課型，可她并不清楚如何將二者有效結合在一起。而研究者在研修活動中介紹了讀寫結合、以讀促寫的教學方法，解決了她教學中的燃眉之急。趙佳認為在閱讀后安排一個小的寫作活動的確是一個可行的辦法。一方面可以檢查閱讀效果；另一方面也鞏固了所學詞匯，給學生自由表達的機會。

3.2 新型集體備課活動對新手教師教學實踐的影響

研究者多次在研修活動中向參訓教師介紹了閱讀教學框架“ACTIVE”，給新手教師留下了深刻印象。她們都嘗試著在教學中實踐“ACTIVE理論”。例如，張麗在設計第五單元Music時安排了三種不同的讀前活動，旨在最大程度地調動學生的相關背景知識和學習熱情。首先，張麗問學生最喜歡的音樂是什么。目的有二，其一日常話題便于學生們積極參與課堂活動，盡快進入學習狀態；其二幫助學生掃清詞匯障礙。接下來張麗安排了兩項猜謎環節：給學生播放不同類型的音樂選段，呈現給學生對不同類型音樂的描述，讓學生猜測音樂類型。在細讀環節，張麗讓學生以問題為線索來歸納各段大意。學生閱讀完畢后，張麗并未急于讓他們立刻回答問題而是留給大家兩分鐘的思考時間。出乎意料，學生們總結的段落大意幾乎與張麗的相同。

通過認真學習、實踐ACTIVE框架，李紅對合理設計閱讀前的熱身環節有了更深的理解和體會。在設計第二單元(主題：HealthyEating)時，李紅安排了兩項讀前活動。第一個活動是通過提問的方式與學生一起回顧上一單元所學關于食品的相關知識和詞匯：

上一單元，我們學習了有關食物的一些知識。比如，蔬菜水果啊是保健食物之類的話題。然后，這單元呢，我們將要學習的是有關健康飲食的，我覺得兩單元密切相連。于是就想在引入新課之前，設計這樣一個回顧前一單元內容的這樣的一個活動，不僅可以喚醒學生對以前知識的記憶。同時，對學生來說更容易接受，也更自然。(課堂觀察后訪談)

第二個活動是通過展示圖片與學生探討不同食物的烹飪方法(如scrambled / steamed / boil egg; fried / grilled fish等),調動學生相關背景知識和學習興趣。從學生的課堂表現來看，李紅認為學生們普遍對飲食感興趣。盡管很多學生們不能準確用英語表達不同的烹飪方法,但是她相信一些相關的背景知識和學習興趣已被激活。

另外，研究者在研修活動中多次強調閱讀課上需補充話題相關的、文字優美的課外閱讀。研究者指出雖然現今課本里的文章選材新穎，但多數行文安排缺乏邏輯性，語言平淡。這些文章無法使學生真正體會到語言之美，更不能啟迪學生的心靈。因此，老師應選取與課文內容相關，語言生動地道的文學作品作為補充閱讀材料。例如，在研討第四單元(主題：Earthquake)的教學設計時，研究者為參訓教師準備了美國著名作家杰克·倫敦的文章“TheStoryofanEyewitness:TheSanFranciscoEarthquake”作為這一單元的課外閱讀材料。王宇指出在平日的教學里，她也會有意識地給學生增加課外閱讀材料，但是選材通常與課文內容無關。研修活動后，她在反思日志寫道：

“In my mind, English is not only a tool to be used or to survive in society, but also an opportunity served to open a window to the world. Therefore, I add up some interesting news clips or passages coming from Teens, 21stCentury to my lesson.”(反思日志)

受到研究者的啟發，王宇漸漸地改變了自己選擇課外閱讀材料的標準，開始關注內容相關性和語言地道性。例如，王宇認為第三單元(主題：TheMillionPoundBankNote)是一篇非常有趣的戲劇，但是課本只提供了該戲劇的第一部分和尾聲部分。為了讓學生更好地體會文章的中心思想和感受馬克·吐溫的寫作風格，王宇給學生提供了完整的戲劇文本，作為課外閱讀材料。

研究者在研修活動中還多次強調英語教師要盡量減少對課件(PPT)的依賴，多用自己語言來組織課堂活動和吸引學生的注意力，進而有效地組織各項課堂活動。同時，教師要敢于打破閱讀課常規，做到一切教學活動為提高學生的閱讀服務。王宇認同研究者的觀點，很快就落實到自己的教學中。例如，在安排第三單元(主題：TheMillionPoundBankNote)的教學活動時，給學生近15分鐘的時間閱讀文本：

在教研活動里，研究者經常強調閱讀教學打破常規。比如很多老師在上閱讀課的候都遵循著一定的模式，先讓學生略讀啊、跳讀啊或者精讀。其實，研究者認為老師要在課堂給學生充分閱讀的時間，讓學生體會語言的美。于是，我也試著打破常規，按照學生們一分鐘大概讀70個詞的速度，給了他們將近15分鐘讀這篇文章，在閱讀過程中感受馬克·吐溫的寫作風格。(課堂觀察后訪談)

閱讀結束后，王宇組織學生討論學習這篇文章后的收獲。學生們紛紛表示“不能以貌取人；金錢不是一切”。談到該環節的設計意圖時，王宇認為在當今這個物欲橫流的社會，教師要在課堂上向學生滲透金錢不是萬能的思想，從而幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀。在課堂上王宇還跟學生們分享了一首小詩：Money can buy a house, not a home; money can buy a bed, not sleep; money can buy a clock, not time; money can buy a book, not knowledge; money can buy a position, not respect; money can buy a friend, not love. 很顯然，王宇通過課堂討論的形式有意識地培養學生積極健康的人文情懷。在這堂課結束時，王宇給學生們布置了一項“復述”的寫作任務。王宇指出由于受到研究者“讀寫結合”的教學理念的啟發，這項寫作任務不僅是對自己閱讀教學效果的檢驗，而且是在培養學生提煉信息的能力。

對趙佳而言，準備區公開課(第三單元JournaldowntheMekong)的過程使她從各個方面對英語教學都有了新的認識，取得了巨大進步。特別是，研究者在聽完其試講后，幫她修改和打磨教學設計，讓她受益良多。研究者對趙佳的試講做出了如下評價：

我認為，你這堂課的設計理念就是讀寫結合，最后寫作任務的目的就是來檢驗閱讀的教學效果。但是存在的最大問題是學生接觸文本的時間太少。所以閱讀前的熱身活動可以圍繞文章主題展開，比如文章題目是夢想與計劃，那么可以問學生看到題目你們想到了什么？夢想和計劃，你們認為指的是什么？從所給的地圖和文章題目，你們推測一下文章的主旨？學生回答不上來也沒關系。給學生一些思考時間是非常必要的，然后讓學生讀一遍文章找出來夢想和計劃分別是什么。我想這么設計就自然多了。接下來可以安排閱讀活動，比如跟磁帶朗讀。 默讀環節的重點應該放在對文章內容的理解上，同時要考慮到學生的認知水平。現在學生至少是通過三個不同的閱讀任務三次接觸文本了。然后再讓學生完成閱讀題，比如配對和填表。對于表格的設計，我認為有些注釋是十分必要的，因為我發現坐我旁邊的女生就問她同桌character是什么意思啊。所以由此看來有些表格上呈現的內容對學生來說也是比較陌生的。(試講課討論)

對閱讀后的寫作安排，研究者認為可將其分為封閉和開放兩部分：封閉部分有固定的表達格式，旨在幫助學生回顧文章大意和重點細節；而開放部分則為學生提供了自由表達的空間。研究者提醒趙佳要充分利用開放部分來實現培養學生的思辨性思維的教學目的。

在認真聽取了研究者和其他老師的評價后，趙佳根據本班的實際情況，將教學計劃做了調整。參訓教師在觀摩了趙佳的公開課后，對其整體教學設計和教學表現做出了很高評價。大家一致認為這堂課的整體教學過程流暢而自然，教學重點突出，各項教學活動緊密圍繞閱讀教學展開。趙佳在反思日志中這樣寫道：

修改后的設計，主要有了以下幾點改觀：讓學生反復接觸文本，延長感知和體驗時間；對各種閱讀活動進行了重新的篩選和分組，針對不同閱讀任務，采用不同的閱讀方式；對細讀環節的表格進行了調整，增強其邏輯性。并且對每一欄的提示問題進行了修改，一步步帶領學生，讀細文章；降低了寫作任務的難度，把文章的前半部分改為封閉式任務，采取框詞填空的形式，幫助學生回顧文章內容、鞏固新學詞匯。文章的后半部分，運用了半開放的形式，給予學生一定的自由表達的空間；仔細研究了每個任務前的教師指示語，遵循簡而短、短而明的原則，保障了學生的連貫閱讀。(反思日志)

同時，趙佳也記錄了教學效果：

從收上來的學生學案中發現，經過修改后的課程設計取得了更好的教學效果。大多數學生能夠領會表格的目的，并能夠利用表格，順利完成寫作任務。由于增加了閱讀時間，改進了閱讀方式，學生得把學到的語言知識加工、消化，在產出過程中也可以得心應手地應用了。(反思日志)

趙佳表示研究者參與打磨公開課的過程不僅讓她清楚了試講課中存在的問題及其原因，更明確了改進的方向和方法，理解了背后的語言學習規律，為今后教學中做到舉一反三奠定了基礎。

4.0 結語

本研究發現由研究者參與的集體備課活動對四位新手中學英語教師的教學理念和教學實踐產生了積極影響。該集體備課活動將理論引入了教學研討，并與真實課例相結合，使得參訓教師(包括四位新手教師)對語言教學有了更深層的理解，認識到一切活動的設計要從學生的學習出發，漸漸遠離了機械的教學模式。四位教師的教學理論水平得以提升，在實踐中積極運用“AVTIVE閱讀教學理論”和“讀寫結合”理念，取得良好的教學效果。

研究者參與的集體備課活動為參訓教師提供了一個學習新理念、新方法，交流教學經驗和反思日常教學的一個平臺。而研究者作為集體備課活動的一個成員，不僅給教師們介紹了先進的教育理念和教學方法，而且通過以課例為載體的理論講解逐步引領教師們理解英語教學(特別是讀寫結合)的本質。研修活動中分享的各種學習材料(如教案、補充課外閱讀等)為老師們提供了研修活動之后可以進一步思考的參考資料。但是，研修活動僅僅是促進教師發展的外部力量。四位教師對研修活動討論話題(如“ACTIVE理論”、“讀寫結合”)的思考和行動才是將理論轉化為實踐的關鍵。所有的教師教育都應關注如何激活教師內在的、改變教學實踐的動力。

但是由于所處社會環境(如任職學校)及學習成長經歷的差異，教研活動對每位教師的教學理念和教學實踐轉變的影響程度有所不同。例如，張麗就職于一所國際高中部，所承受的升學考試壓力相對較小，因此課余她有充裕的時間去觀摩其他教師的英語課堂，去閱讀專業書籍進行自我充電。但是受到課時和授課內容的制約，張麗鮮有機會把教研活動所學付諸于實踐。相比之下，其他三位教師就職于普通高中，雖承受巨大的升學考試壓力，但是她們相對豐富的課時為其提供了較多的教學實踐機會。

本研究的發現表明高校教師或研究者在教師的在職教育中可以發揮積極作用(王潔、顧泠沅，2007)。但是，研討的內容應基于教師的需求，研討的方法應以課例為載體，目的是幫助教師理清教學活動背后所遵循的語言教與學的理論原則。對教學理論的真正理解才能釋放教師的創造力，教師才能在教學中根據學生的情況調整教學方法，實現因材施教，從而促進學生的語言學習。

注釋：

① ACTIVE閱讀教學理論認為閱讀教學分六步走(Anderson, 1999)，即A：activate prior knowledge 在導入部分激活學生相關的背景知識；C： cultivate vocabulary 讀前掃清單詞障礙，省時直接；T：teach for comprehension 通過各種閱讀任務，實現不同層次的理解；I: increase reading rate反復閱讀，熟能生快；verify reading strategies 配合閱讀任務，輔導相關閱讀技巧的使用；E: evaluate progress以多種方式(如寫作任務)評價學生對文章在內容和語言兩個層面上的掌握水平。

參考文獻

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DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2016-03-008

收稿日期：2015-10-10

基金項目：本文為教育部人文社會科學重點研究基地項目“我國中小學英語教研員狀況研究”(項目編號：13JJD740006)和“新世紀優秀人才支持計劃”(NCET-12-0792)的階段性研究成果。

作者簡介：楊魯新(1968-)，女，山東臨邑人，北京外國語大學中國外語教育研究中心專職研究員，教授，博士生導師。研究方向：二語寫作、外語教學、外語教師教育。

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼]A

[文獻編號]1002-2643(2016)03-0062-09

The Impact of Collective Lesson Planning on Beliefs and Practices of High School English Teachers: A Case Study of Four Novice Teachers

YANG Lu-xin

(National Research Center for Foreign Language Education, Beijing Foreign Studies University, Beijing 10089, China)

Abstract:Taking a longitudinal case study approach, this study examined the changes brought about by collective lesson planning activities in a school district of Beijing with the involvement of a university researcher. In particular, this study focused on the changes of four novice teachers who participated in collective lesson planning activities, which involved teachers, a teacher researcher, and a university researcher. After analyzing the multiple sources of data such as observation, interviews, reflective journals, questionnaires and other text materials, this study found that collective lesson planning activities exerted positive influences on the four novice teachers in terms of their beliefs and practices in English language teaching, but such influences varied among them because of their different social context (e.g., school) and learning experiences. The findings of this study suggest that group lesson planning activities characterized with lesson examples and participated by university researchers are conducive to renovating teachers’ beliefs and practices in EFL teaching.

Key words:novice teachers; collective lesson planning; teaching beliefs; teaching practices