我國翻轉課堂研究述評與思考

于　勝

(淮南聯(lián)合大學　經(jīng)濟系，安徽　淮南　232001)

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我國翻轉課堂研究述評與思考

于勝

(淮南聯(lián)合大學經(jīng)濟系，安徽淮南232001)

摘要：翻轉課堂是近年來廣受教育界關注的一種新穎的教學模式，包括我國在內的越來越多的國家開始積極嘗試，專家學者從不同的角度展開研究，成果豐富。本文以翻轉課堂為研究對象，利用內容分析法對中國知網(wǎng)中近三年的期刊論文進行梳理，從翻轉課堂的興起與發(fā)展、國內翻轉課堂的研究與探索、建議與思考等幾個方面展開論述。基本勾勒出翻轉課堂在我國研究與應用的概貌，厘清了當前研究的重點與存在的問題，為后續(xù)研究提供了方向和有益的借鑒。

關鍵詞：翻轉課堂；期刊論文；研究重點

引言

2011年以來，隨著孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗創(chuàng)立的“可汗學院”的視頻課程風靡全球，一場教育革命自美國席卷了全世界，“翻轉課堂”(FlippedClassroom)這一概念逐漸走入教育工作者的視野，成為關注的熱點。所謂“翻轉課堂”(也可以稱之為“顛倒課堂”)是與“傳統(tǒng)課堂”對應而言的，指的是學生在課前利用教師制作的數(shù)字材料(音視頻、電子教材等)自主學習課程，然后在課堂上參與同伴和教師的互動活動(釋疑、解惑、探究等)、完成練習的一種教學形態(tài)。[1]這種做法變以往“先教后學”的順序為“先學后教”，對激發(fā)學生的學習興趣、培養(yǎng)學習自主性與合作能力、發(fā)展創(chuàng)新思維、提升學生學業(yè)水平以及教師自身素質都具有積極的意義。國際社會對此亦給予高度評價，加拿大《環(huán)球郵報》將“翻轉課堂”評為“2011年影響課堂教學的重大技術變革”；比爾·蓋茨將薩爾曼·可汗視為教育先鋒， 稱其“預見了教育的未來”“引領了一場革命”。

我國學者對這種新穎的教學模式表現(xiàn)出了濃厚興趣和高度重視，短短幾年內，理論研究與教學實踐兩個方面均取得了可喜進展。本文將綜述國內翻轉課堂的研究現(xiàn)狀，理清研究重點，在此基礎上提出問題與思考，為后來者的研究提供借鑒。

一、翻轉課堂的興起與發(fā)展

翻轉課堂的做法最早可以追溯到上世紀90年代，哈佛大學物理學教授埃里克·馬祖爾創(chuàng)立了“同伴教學法”，提出“翻轉學習”的概念。學生在課前通過觀看視頻、閱讀文章或運用自己原有知識來思考問題，然后回顧所學知識，提出問題；教師課前根據(jù)學生問題設計教學活動并開發(fā)課堂學習材料，在課堂上引導學生討論，通過教師與學生之間、學生與學生之間的交流與互動共同解決問題，達成學習目的。

2007年，美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學教師——喬納森·波爾曼和亞倫·薩姆斯為了方便因病等原因不能來校上課的學生在家中學習，使用錄屏軟件錄制了課程視頻并傳播到網(wǎng)絡上。雖然這一做法起初是為了幫助缺席的學生補課，但也被其他無須補課的學生所接受。因此，兩位教師逐漸改變了“在課堂聽課，回家寫作業(yè)”的傳統(tǒng)教學方法，變?yōu)椤罢n前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業(yè)(或實驗)”，實現(xiàn)了教學模式的“翻轉”。兩位教師不同尋常的實踐探索引起了學校、家長和社會各界的關注，在整個科羅拉多州產生了廣泛的影響，不少教師開始在自己的學科內嘗試“翻轉課堂”這種全新的教學模式。這就是“翻轉課堂”的起源。

雖然“翻轉課堂”的做法得到了認可，也在部分地區(qū)流行起來，但在2009年之前并未在更大范圍內推廣實施。主要原因在于制作教學視頻會大大增加教師備課時間和工作量，且高質量的教學視頻制作門檻高，并非每一位教師都具備這種信息技術素養(yǎng)。直到2009年“可汗學院”興起，陸續(xù)提供大量免費的優(yōu)質教學視頻，才克服了實施“翻轉課堂”的重要障礙，推動了“翻轉課堂”在全美的普及。

薩爾曼·可汗創(chuàng)立的“可汗學院”是一個非營利性的在線教學網(wǎng)站，最初只提供教學視頻，后來發(fā)展了多種學習工具，如在線練習、自我評估、學習進度自動跟蹤等，特別是“學習控制系統(tǒng)”，對翻轉課堂的有效實施意義重大。該系統(tǒng)能及時搜集學生的各種學習數(shù)據(jù)，方便學生了解自己的學習狀況，教師則可以根據(jù)數(shù)據(jù)顯示的學情，在課堂內有針對性地指導，使每位學生都得到幫助，充分體現(xiàn)個性化教育。2010年之后，可汗學院陸續(xù)得到了“比爾和梅琳達·蓋茨基金會”以及“谷歌公司”的資助，教學視頻質量和學習支持工具的性能進一步提升，影響力亦進一步擴大。2011年，在TED(TechnologyEntertainmentDesign)大會上，薩爾曼·可汗正式將“翻轉課堂”介紹給全世界，這一現(xiàn)代信息技術支持下的全新的教學模式備受矚目，越來越多的教育工作者開始研究探索“翻轉課堂”及其本土化的應用。

二、國內“翻轉課堂”的研究與探索

當前，國內學者對“翻轉課堂”頗為關注，研究角度多樣，視野廣泛，短短幾年便取得了豐富的研究成果。在基礎教育領域，早在2011年重慶聚奎中學便開始嘗試翻轉課堂，結合學校實際情況，提出3個“翻轉”、課前4環(huán)節(jié)、課堂5步驟和6大優(yōu)勢的操作路線[2]。上海市仙霞中學認為“翻轉課堂”為課堂教學形態(tài)的轉變找到了契機，是新課改”瓶頸“的突破口。其核心是基于自學知識點上的“對話、討論與練習”，將有利于克服傳統(tǒng)課堂常見的“等待下的同步走”與“低效能的重復講練”，可以促進教師專業(yè)發(fā)展、提升學生學習效能。南京市九龍中學基于翻轉課堂的理念組織課前學習與課堂互動，利用家校新干線、自主學習單、知識框架圖等方式，在網(wǎng)絡、電子白板、微課等方面進行了有益探索。在高等教育領域，何克抗、劉健智、梁樂明、陳玉琨、田愛麗等眾多學者就翻轉課堂的本質、應用、評價、模式設計、發(fā)展機遇與挑戰(zhàn)、教師角色轉變與綜合素質提升等多個方面展開研究。2013年8月，由20所國內著名高中發(fā)起、華東師范大學慕課中心牽頭，成立了C20慕課聯(lián)盟，隨后又在此基礎上成立了初中和小學慕課聯(lián)盟，這是目前國內最大的推動翻轉課堂實踐和慕課研究的聯(lián)盟。[3]C20慕課聯(lián)盟在多個地方開展了翻轉課堂講座、研討、觀摩和調研等活動，同時，借助技術平臺將優(yōu)質教學資源(3000多門課程微視頻)免費提供給全國范圍的教師使用，極大地推動了翻轉課堂在國內的普及。

(一)研究概況梳理

本文以中國知網(wǎng)的期刊全文數(shù)據(jù)庫為檢索源，選擇“翻轉課堂”、“顛倒課堂”和“慕課”為關鍵詞，按照先檢索篇名、再檢索關鍵詞，先檢索“翻轉課堂”、“顛倒課堂”再檢索“慕課”的順序檢索。在結果里去除重復文章、會議記錄、講話實錄、卷首語和編者按等與本研究內容關聯(lián)不大的文章，選擇其中質量較高、比較有研究價值的作為研讀對象，共得到有效樣本312篇(如表1所示)。

表1　樣本數(shù)量統(tǒng)計分析

312篇文章所涉領域包含基礎教育(中小學)、職業(yè)教育(中職與高職)、高等教育(面授與遠程教育)和非學歷教育(各種培訓)等多個教育層次，但是主要應用于高等教育和基礎教育領域(見圖1)。由于高等院校的網(wǎng)絡基礎設施相對健全，學生的自學自控能力相對較強，專家學者站位較高又擅長新技術與新理念的研究，所以高校在這方面的研究是比較先進的。而基礎教育領域迫于新課改的壓力，不斷探索新穎有效的教學方法，也成為翻轉課堂研究的主體之一。

圖1　翻轉課堂應用領域分布圖

本文比較了所選樣本的研究方法，發(fā)現(xiàn)采用定性(思辨)方法的比較多(218篇，占70%)，而采用定量(實證)的卻非常有限，而且大部分是問卷調查的方法(30篇，占9.6%)。還有部分文章采用定性與定量研究相結合的方法(64篇，占20.4%)。(如圖2)

圖2　翻轉課堂研究方法分布圖

從研究地域范圍上看，雖然研究者(機構)涉及全國，但主要集中在華東地區(qū)(48%)，然后是華中(21%)、華北(15%)、華南(10%)等地(見圖3)。華東各地經(jīng)濟基礎雄厚，教育產業(yè)發(fā)達，對外合作交流頻繁，接觸新事物較早，所以研究成果比較豐富。

圖3　翻轉課堂主要應用地區(qū)分布圖

(二)研究重點分析

通過對312篇文章研究側重點的分析，本文發(fā)現(xiàn)國內教師和教育專家關注的問題集中于：翻轉課堂的基本理論研究、教學模式設計、應用與實施策略、評價與思考等幾個方面(見表2)。對樣本文獻依研究重點進行歸類統(tǒng)計，結果如圖4所示，其中翻轉課堂應用與實施策略方面的文章所占比重最高，表明翻轉課堂的本土化問題是教育界普遍關注的問題。

表2　研究重點的類目表格

圖4樣本文獻研究重點分布圖

1.基本理論研究

基本理論研究包含翻轉課堂的內涵、本質、特征、價值評價等內容，相關文章占研究樣本的16%。2013年發(fā)布的《翻轉課堂白皮書》，以近幾年全球范圍內翻轉課堂的研究設計和實驗為依據(jù)指出，雖然翻轉課堂并不存在所謂的標準化設計方法，但成功的翻轉課堂有四大因素必不可少，即靈活的學習環(huán)境、學習文化的轉變、精心策劃的教學內容以及專業(yè)化教師[2]。國內學者普遍認為翻轉課堂是以數(shù)字化校園為平臺，以信息技術為載體的新課程改革的大膽嘗試，課前自學、課中聽講與討論的做法更加符合人類的認識規(guī)律，充分體現(xiàn)了“混合式學習”的優(yōu)勢，并有助于構建和諧的師生關系。關于其內涵或本質的認識，比較有代表性的有聚奎中學、華東師范大學慕課中心等試點機構。聚奎中學的“翻轉”主要體現(xiàn)在三個方面：(1) 教育理念的翻轉；(2)教育目的的翻轉；(3)教學方式的翻轉。華東師范大學慕課中心副主任田愛麗認為翻轉課堂的本質在于“先學后教，以學定教”和“學生主體，教師助學”[4]。不過，王秋月卻認為翻轉課堂“翻轉”的僅是教師授課的時間與地點而已，并不是真正通過學生自己構建知識，其本質依然是“接受性”學習。[5]

2.教學模式設計

教學模式設計包含與我國教育實踐相適應的翻轉課堂模式的構建、支撐系統(tǒng)的搭建、教學資源與活動的設計等多個方面，相關文章占研究樣本的21%，這些是翻轉課堂真正在我國推廣的關鍵。翻轉課堂的根本不在于使用哪些新技術或新手段，而在于教學模式的設計，尤其是課前任務設計、課堂活動設計、課后評價設計這三個方面。在設計過程中應把握三個原則：首先，有利于學生知識的內化與構建；其次，有利于實現(xiàn)分層教學與個性化學習；最后，有利于學生對學習的掌握。一些學者借鑒了已有的理論和方法原型，將其與翻轉課堂相結合構建了新的模式，如田愛麗立足人本主義和建構主義觀點，提出“基于文本，自主建構”的翻轉課堂教學模式，強調學生對史(事)的理解與內化；此外，還依據(jù)著名教育家布魯姆提出的“掌握學習法”，提出“翻轉掌握教學模式”，并具體指出實施要素與環(huán)節(jié)。與田愛麗相似，張新明借鑒“掌握學習法”和建構主義理論，在美國富蘭克林學院教授RobertTalbert總結的翻轉課堂模式的基礎上，設計出基于QQ群+TabletPC的翻轉課堂模型。另有部分學者關注的是翻轉課堂支撐系統(tǒng)的構建，如曾明星、周清平等構建了軟件工程專業(yè)實施“翻轉課堂”的云計算教學平臺。[6]

3. 應用與實施策略

應用與實施策略包括翻轉課堂在具體課程中的應用、實施策略及效果分析等幾個方面，相關文章占研究樣本的54% 。首先，應用課程類型多樣，涵蓋了基礎教育、職業(yè)教育、高等教育等三個層次的眾多課程。如高楠研究翻轉課堂在小學數(shù)學教學中的應用；方慧霞研究翻轉課堂在高中地理教學中的應用；劉江、王曉東、羅敏捷等人分別研究翻轉課堂在大學英語中的應用；劉震探索翻轉課堂在高校思想政治理論課的應用。其次，關注翻轉課堂的實施策略。有的學者是概括性地提出應用原則，還有一些則是指出具體做法。如田愛麗提出“翻轉掌握教學模式”在人文課、數(shù)學課、科學課、外語課和技藝課等基礎學科課程中實施時應把握的原則；曾明星提出基于MOOC的翻轉課堂教學模式的實施途徑；溫州二中創(chuàng)造性地提出翻轉課堂的實施辦法，如校內中翻轉、課內小翻轉、視頻翻轉、文本翻轉等。再次，關注翻轉課堂的實施成效。一個新的教學模式只有真正提高教學質量、提升學生學習興趣與學業(yè)水平才值得推廣。部分學者采用實驗法，利用調研取得的數(shù)據(jù)對翻轉課堂實施成效進行實證研究，表明翻轉課堂相比于傳統(tǒng)課堂，能更好地調動學生學習積極性，有利于提高學生的學業(yè)成績以及思維能力、自學能力、合作能力等綜合素質，對提高教師自身素養(yǎng)及構建和諧融洽的師生關系也大有裨益。

4.評價與思考

有關翻轉課堂的評價與思考包括教學效果評價、發(fā)展瓶頸以及對模式本身的反思與審視等幾個方面，相關文章占研究樣本的9%。對于翻轉課堂教學效果的評價，當前的研究成果較為有限，其中又以盧強、程洋洋、李馨等學者為代表。盧強依據(jù)課堂活動組織、教學視頻資源、課內交流與溝通、學習成效等四個維度設計 “非線性編輯”課程教學效果調查問卷，并對該課程翻轉課堂下教學效果進行評價。程洋洋構建了基于教師——學生雙主體的翻轉課堂過程性教學評價指標體系。李馨借鑒了CDIO教學模式評價標準，以系統(tǒng)化、多元化、教學過程與學習效果并重為原則，構建了翻轉課堂教學質量評價體系。翻轉課堂的推行對網(wǎng)絡化教學環(huán)境的建立、大量精良微視頻資源的制作、適合的教學管理制度、教師素質與學生自學能力等均提出要求，這是當前翻轉課堂本土化過程中面臨的主要挑戰(zhàn)。基于以上問題，部分學者提出短期內可以通過共建共享精良在線教育資源、改善網(wǎng)絡環(huán)境與學習平臺、轉變教育者觀念來解決問題；中長期內，則要深入變革教學管理制度、建立配套教學評價體系、轉變教師角色、提升教師學科素質、信息技術素質與課堂管理素質。雖然眾多學者對翻轉課堂報以較高的評價和期許，但是仍有部分學者對此持保留態(tài)度。上海市教委倪閩景表示，在基礎教育階段把大量知識放在課外通過網(wǎng)絡自主學習的做法有悖教育倫理，必然會增加學生課外負擔；王秋月認為翻轉課堂只是把聽課的地點從課堂轉移到家里，教師通過視頻分析重難點，不用學生主動探究，其實質依然是接受性學習。

三、思考與建議

(一)改善研究方法，注重定量與實證研究

理想的研究結果離不開科學合理的研究方法，特別是基于客觀數(shù)據(jù)的定量與實證研究。在對樣本文獻的分析中發(fā)現(xiàn)，大部分學者采用的是定性與思辨的研究方法，依賴經(jīng)驗或是案頭資料對相關問題進行論述，介紹多于研究，理論分析多于實踐應用，研究結論易受質疑。筆者認為，翻轉課堂本土化的研究要突破定性研究的思維范式，根據(jù)教育階段、課程性質的不同，側重定量分析和實證研究。這種基于調研與數(shù)據(jù)分析的做法，可以有效地排除主觀偏見，形成的研究成果可信度高，便于推廣與應用。

(二)創(chuàng)新教育評價體系，客觀全面評價教學質量

翻轉課堂顛覆了傳統(tǒng)的教學流程，學生課前自學、教師課中有針對性地輔導的方式下如何客觀全面地評價教學質量成為一個難點。傳統(tǒng)的筆試考核只能檢測最終的學習效果，對學生在翻轉課堂下的課前自學態(tài)度、知識掌握程度、課堂中小組活動參與度、項目設計與實施等環(huán)節(jié)的檢驗卻無能為力。從樣本文獻研究重點中發(fā)現(xiàn)，國內關于翻轉課堂評價方面的研究非常有限，尚未確立有效的全面評價體系，評價原則或標準亦未達成共識，在后續(xù)研究中應加強翻轉課堂教學評價的研究。筆者認為，翻轉課堂下的教學評價應涵蓋教學系統(tǒng)中的各個要素，如學生學習效果、教師教學質量、課程內容、教學手段等，特別是關于學生和教師這兩個主體的評價。對學生的評價應從單一的知識考核走向學生綜合素質的考核，從結果導向走向結果與過程并重，評價方式除了考試成績，還應包括學生情感、價值觀、學習態(tài)度等方面的評價。對教師的評價則應體現(xiàn)翻轉課堂的特色，包括對學生課前學習的指導、課程視頻編輯、課中輔導以及課堂管理等方面。

(三)結合國情校情，積極探索翻轉課堂有效的實施途徑

多年來，我國一直倡導和推行素質教育，高度重視全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，但卻收效平平。主要原因在于素質教育口號下采用的依然是傳統(tǒng)僵化的教學方式。這種方式下，教師是教學活動的主宰，學什么、怎么學完全由教師做主，學生僅是被動地接受知識，師生之間缺乏交流互動。此外，由于考試成績依舊是評價學生與升學的主要依據(jù)，所以學校、教師和家長都對素質教育、教學改革持保守立場與遲疑態(tài)度。翻轉課堂改變了“滿堂灌”的做法，把更多的課堂時間用于交流、答疑，能激發(fā)學生思考，提高學生綜合能力，有利于打破我國素質教育的瓶頸，促進教學改革，實現(xiàn)人才全面發(fā)展。

美國式翻轉課堂采用的“學生課前在家看視頻，課內交流討論完成作業(yè)”的做法，對網(wǎng)絡基礎設施以及課程微視頻制作提出較高的要求，在我國完全復制實施是不太現(xiàn)實的。翻轉課堂發(fā)揮效益的原因并不在于精良的課程微視頻與先進的網(wǎng)絡學習平臺，而是符合“先學后教、以學定教、因材施教”的教育規(guī)律，是對“知識傳遞——內化”流程的優(yōu)化調整。它與傳統(tǒng)教學模式并不是格格不入，而是其一種可行的改造。一旦對翻轉課堂的本質有清晰的認識，讓教學轉向以學生為主，條件有限的學校完全可以根據(jù)本地本校的實際情況探索出本土化的實現(xiàn)方式。

(四)轉變教師角色定位，提升教師綜合素質

中國自古以來一直將教師的角色定位在“傳道、授業(yè)、解惑”上，特別是“傳道”和“授業(yè)”。這導致我國的教育理論與實踐更多地關注教師如何教，知識講解在課堂活動中占據(jù)絕大部分時間。翻轉課堂將知識學習轉移到課前，教師的角色與行為便隨之發(fā)生變化，成為學生學習的引導者、組織者與幫助者。教學任務從以講授為主轉變?yōu)獒屢蔀橹鳎瑥膫魇谥R轉變?yōu)榘l(fā)展學生綜合能力。翻轉課堂下，教師需要事先制作課程微視頻、課內根據(jù)每個學生的學習情況施以有效指導，還要發(fā)展學生的高級思維能力，因而對其自身的綜合素養(yǎng)也提出新的要求。教師需要加強對學科本質的把握、拓展知識的深度與寬度、靈活熟練使用現(xiàn)代信息技術。

參考文獻：

[1]張渝江.翻轉課堂變革[J].中國信息技術教育，2012，(10)：118～121.

[2]劉健智，王丹. 國內外關于翻轉課堂的研究與實踐評述[J]．當代教育理論與實踐，2014，(2)：68～71.

[3] 張宇蓉. 翻轉課堂推動的基礎教育變革—C20慕課聯(lián)盟成立一周年回顧與思考[J]．北京廣播電視大學學報，2015，(1):27～31.

[4]田愛麗.翻轉課堂本土化的實踐創(chuàng)造[J].上海教育，2014，(12):64.

[5]王秋月.“慕課”、“微課”與“翻轉課堂”的實質及其應用[J].上海教育科研，2014，(8)：15～18.

[6]曾明星，周清平，王曉波.軟件工程專業(yè)“翻轉課堂”云計算教學平臺探討[J].現(xiàn)代教育技術，2013，(8)：26～31.

文章編號：2095-4654(2016)05-0100-05

* 收稿日期：2016-03-08

基金項目：2014年安徽省高等學校質量工程項目：市場營銷省級特色專業(yè)(2014tszy068)階段性研究成果；2015年安徽省高等學校質量工程項目：市場營銷專業(yè)綜合改革試點(2015zy084)階段性研究成果

中圖分類號：G40-057

文獻標識碼：A