基于地理核心素養(yǎng)構成的教學設計探究
——以“能源資源的開發(fā)”為例

劉澤煴

（廣東廣雅中學， 廣東 廣州 510160）

基于地理核心素養(yǎng)構成的教學設計探究
——以“能源資源的開發(fā)”為例

劉澤煴

（廣東廣雅中學， 廣東 廣州 510160）

地理核心素養(yǎng)的構成包括可持續(xù)發(fā)展的人地觀、綜合性的地理思維能力，以及空間認知和區(qū)域分析能力三方面。以“能源資源的開發(fā)”為例，探究如何在課堂教學中有效實現(xiàn)地理的核心素養(yǎng)。

地理核心素養(yǎng)；可持續(xù)發(fā)展的人地觀；綜合性的地理思維能力；空間認知和區(qū)域分析能力

2014年4月教育部正式印發(fā)《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，提出要研究制定學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。這必備品格和關鍵能力就是核心素養(yǎng)的內涵。那么對于地理學科來說，其核心素養(yǎng)具體包括哪些品格和能力呢？

一、地理核心素養(yǎng)的構成

核心，就是事物最主要且賴以生存與發(fā)展的那一部分，即最不可或缺的那一部分。若將所有學科的素養(yǎng)都納進某一學科的核心素養(yǎng)體系，那對于該學科而言核心素養(yǎng)就無從談起。因而有必要針對某學科做核心素養(yǎng)的內涵研究。如學者曹培英所言，“核心素養(yǎng)體系作為國家對于教育的頂層設計，需要凸現(xiàn)它的整體性、綜合性和系統(tǒng)連貫性，自然強調跨學科的共同素養(yǎng)。”［1］常珊珊、李家清也認為，“語言素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、問題解決能力、創(chuàng)新能力等各國普遍重視的素養(yǎng)內容，絕非是通過語文或數(shù)學等單一學科課程來獲得……它與學科素養(yǎng)是相輔相成的：核心素養(yǎng)會強化學科素養(yǎng)的養(yǎng)成，學科教學為核心素養(yǎng)的培育提供實踐途徑，學科素養(yǎng)以核心素養(yǎng)達成為基礎。”［2］綜合多位學者的觀點與個人的理解，筆者認為地理核心素養(yǎng)的確認既要考慮普遍性，讓學生具備全面發(fā)展與終身發(fā)展的能力，以適應社會需求，這是確定核心素養(yǎng)的基本價值取向；又要有地理學科的指向性，體現(xiàn)地理學科特征。因此，必須從地理學科的研究對象、學科特點和學科能力要求入手。

地理學是研究地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境相互關系的科學，具有兩個顯著的特點：綜合性和地域性。地理學科考核能力要求主要包括四個方面：①獲取和解讀地理信息的能力；②調動和運用知識的能力；③描述和闡釋事物的能力；④論證和探討問題的能力。

結合核心素養(yǎng)的內涵和地理學的特點與能力要求，筆者認為地理的核心素養(yǎng)主要包括以下三方面的內容。

1.可持續(xù)發(fā)展的人地觀

地理學是研究地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境相互關系的科學。這要求通過地理學科的學習，學生要能夠關注人類社會與地理環(huán)境之間相互制約、相互聯(lián)系的關系，能夠樹立科學的人口觀、資源觀、環(huán)境觀和發(fā)展觀，形成可持續(xù)發(fā)展的人地觀，形成適應社會可持續(xù)發(fā)展所需要的必備品格和關注世界可持續(xù)發(fā)展、熱愛國家與家鄉(xiāng)的情感態(tài)度與價值觀。這是核心素養(yǎng)的價值取向。

2.綜合性的地理思維能力

地理學的綜合性說明地理學科的特殊性——兼有自然科學與社會科學的性質。自然地理的內容與物理、化學、生物等學科有密切聯(lián)系，人文地理的內容則與政治、歷史等學科有密切聯(lián)系。這一復雜性和綜合性要求必須培養(yǎng)學生多學科綜合性的地理思維能力。語言表達能力、數(shù)學素養(yǎng)（抽象、推理、模型、分類、結構化、對應）、問題解決能力、創(chuàng)新能力、實操（實驗、實踐）能力等這些學科共同素養(yǎng)構成的綜合能力是決定學生競爭力的核心素養(yǎng)［3］。結合這些學科共同素養(yǎng)和地理學科的能力考核要求，筆者認為綜合性的地理思維能力是指在各學科的綜合教育背景下，學生所發(fā)展起來的發(fā)現(xiàn)地理問題、解決地理問題、闡釋論證地理規(guī)律或過程等能力的總稱。具體包括：地理信息收集與加工的能力、正確表述地理現(xiàn)象或過程和闡釋地理規(guī)律的能力、地理事物的因果關系分析與推理能力、地理知識運用與創(chuàng)新能力等。

3.空間認知和區(qū)域分析能力

地理學不僅研究地理事物的空間分布和空間結構，而且闡明地理事物的空間差異和空間聯(lián)系，并致力于揭示地理事物的空間運動、空間演變的規(guī)律。地理事物的演變總是發(fā)生在具體的區(qū)域，不同的區(qū)域具有不同的自然和人文特征，有不同的發(fā)展規(guī)律。脫離了區(qū)域特定條件的分析，就脫離了對地理事物的正確認識，這就是地理學的地域性。所以，學生的地理學科核心素養(yǎng)的另一重要構成就是空間認知和區(qū)域分析能力。在教學過程中，筆者認為要著重培養(yǎng)學生地理空間定位能力（包括地理位置、地理圖像判讀等）、地理空間分布格局的覺察能力（指空間分布格局的觀察能力、想象能力與概括能力）、區(qū)域特征的綜合分析能力、地理空間過程及其規(guī)律的描述與簡單預測能力等。

二、課堂教學中地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)的案例研究——以“能源資源的開發(fā)”為例

知識的建構、能力的提升和態(tài)度的養(yǎng)成，都是在具體的教學活動中完成的。基于前述地理學科核心素養(yǎng)主要構成，筆者以人教版2009年4月第3版必修三第三章第一節(jié)“能源資源的開發(fā)——以我國山西省為例”中的“資源開發(fā)條件”為例，探究如何在課堂教學中有效實現(xiàn)地理核心素養(yǎng)。

1.融合地理核心素養(yǎng)，調整與落實教學目標

地理課程標準對本節(jié)的要求是“以某區(qū)域為例分析該區(qū)域能源和礦產資源的合理開發(fā)與區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的關系”。在此要求下，結合原先的教學目標設計，筆者針對核心素養(yǎng)做以下的調整與細化（見表1）。

表1 “能源資源的開發(fā)——以我國山西省為例”中的“資源開發(fā)條件”教學目標

立足于三個地理核心素養(yǎng)，在教學設計上作調整，拓展案例，由山西省煤炭開發(fā)到日本核電利用再到討論案例“我國的內陸地區(qū)是否適合開發(fā)核電”等問題，可以在三大目標上進一步深化與提升，培養(yǎng)學生的地理核心素養(yǎng)。

2.通過創(chuàng)設情境和延伸案例及分層設問法，培養(yǎng)學生綜合思維能力

美國教育家杜威主張“必須有一個實際的經驗情境，作為思維的開始階段”。本節(jié)課導入部分通過創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的興趣與思維；通過礦石標本的辨認激發(fā)學生對礦產資源的興趣，進而展示“我國煤炭資源的分布圖”和創(chuàng)設情境——“假設你作為投資者開發(fā)我國某地的煤炭資源，會考慮哪些條件”，啟發(fā)學生結合自身的生活體驗思考、討論，進而得出“資源開發(fā)的主要區(qū)位條件”——資源條件（量、質、品種、開采條件等）、市場、地理位置與交通條件等，并適當擴展分析。

為了讓學生學會提取地理信息，并深入思考其中反映的地理問題，筆者利用分層設問法。首先提供反映能源供需矛盾的數(shù)據（見表2），引導學生學會如何分析數(shù)據。如既要對比表中的絕對值，更要分析相對值的變化；再結合我國的能源消費結構圖（見圖1），發(fā)現(xiàn)煤炭產業(yè)在中國的發(fā)展前景，可能帶來哪些嚴重的環(huán)境問題；接著再進行區(qū)域特征的差異比較（中國與世界），思考中國可能發(fā)生的能源安全危機。層層遞進，步步追問，引導學生學會深挖材料中反映的地理問題。

表2 中國能源生產和消費總量與構成

圖1 中國和世界的能源消費結構圖

共同分析重點知識“資源開發(fā)的主要區(qū)位條件”后，筆者設計了新的探究任務——“案例分析：日本發(fā)展核電的區(qū)位條件分析”，引導學生學會用比較、演繹等方法遷移知識點，提升綜合思維能力和區(qū)域分析能力。

案例：日本發(fā)展核電的區(qū)位條件分析

根據以下的材料，分析驅使日本大規(guī)模建設核電站的原因。

2011年3月11日，日本發(fā)生了大地震引發(fā)了核電站爆炸和核輻射，全球對核能利用開始持謹慎態(tài)度。雖然蘇聯(lián)發(fā)生的切爾諾貝利事件產生了很嚴重的負面影響，導致不少人死亡或患癌，但是日本還是非常熱衷于核電站的建設。根據國際原子能機構公布的最新統(tǒng)計數(shù)據，目前（2011年）日本擁有54座核電機組，其核發(fā)電能力在國際上排在美國和法國之后，為世界第三。

材料1 日本是世界人口第十大國，全球第三大經濟體、第四大能源消費國，但能源資源量卻不足全球總量的1/1000，所需石油的99.7%、煤炭的99.7%、天然氣的96.6%都需依賴進口。

材料2 1千克鈾235通過裂變反應釋放的能量相當于2500噸標準煤釋放的熱量，能量巨大。用它發(fā)電，燃料的運輸量小，所以核電站的地區(qū)適應性強。

材料3 見表3

表3 燃煤和核電排放污染物的對比

材料4 建立核電站投資大，建設周期長，需要大量技術人員和設備，特別是需要防止放射性物質外逸的密封設備。核電站建成投產以后，運轉費用低，收益大。據稱，核發(fā)電每千瓦時電能的成本比火力發(fā)電低20%以上。

通過詳實的材料，學生從中提取關鍵的地理信息“日本的資源條件”“核電在日本的市場（發(fā)展前景）”“核電的優(yōu)點”和“日本大規(guī)模建設核電站的社會經濟條件（資金、技術等）”，加深對“資源開發(fā)的區(qū)位條件”的理解。延伸的案例還可以引導學生進一步對比發(fā)達國家和我國的能源消費結構的差異，思考我國當前面臨的發(fā)展問題、環(huán)境問題等，進而思考發(fā)展中國家和發(fā)達國家能源發(fā)展途徑，由此掌握透過地理現(xiàn)象分析地理原理的研究方法，提高對地理事物的因果關系分析與推理能力，形成良好的地理素養(yǎng)。

3.用案例和辯論活動激發(fā)學生思辨，提升學生空間認知和區(qū)域分析能力，培養(yǎng)和諧人地觀

學起于思，思源于疑。美國教育家布魯諾說：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則，就是學生自己提出問題。”可見，提出問題的能力是一切學習能力的核心。為了引導學生能夠透過地理現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)地理問題，并且關注人地關系，筆者啟發(fā)學生思考以下問題：①對比“日本的核電站分布圖”（見圖2）和“中國大陸目前運作的6座核電站空間分布圖”（見圖3），你會發(fā)現(xiàn)什么？②閱讀圖4，2010年在中國43個審查完成初步可行性研究報告的核電項目中，內陸核電站占31個。有人極力反對在內陸建核電站，有人卻大力支持。2016年兩會期間內陸核電重啟再度成為輿論焦點。為了激發(fā)學生的批判性思維和發(fā)散性思維，讓學生主動地去發(fā)現(xiàn)問題，筆者在此設計了小組活動——辯論賽。辯題是“請結合自己的所見所聞，從地理要素的角度（如市場、資源、技術、環(huán)境等）來探討當前內陸核電站，建還是不建”。正方：內陸要建核電站；反方：內陸不能建核電站。該活動鼓勵學生大膽地發(fā)表自己的見解，與他人進行思想的碰撞，從中學到分析區(qū)域問題的方法，拓展地理視野，更重要的是辯證看待保護環(huán)境和經濟發(fā)展的關系，明白既不能以犧牲環(huán)境的效益片面追求經濟發(fā)展，也不能因片面強調環(huán)境保護而拋棄經濟發(fā)展。樹立科學的資源觀、環(huán)境觀和發(fā)展觀。

圖2 日本核電站分布圖

圖3 中國大陸目前運作的6座核電站空間分布圖

圖4 中國大陸核電站的擬建項目

三、結論

為了實現(xiàn)地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，筆者所做的“能源資源的開發(fā)”第一課時的教學設計在實際的課堂教學確實起到良好的效果。學生的參與度高，尤其是在辯論環(huán)節(jié)，學生充滿著探索的意愿，暢所欲言，結合多個學科的知識，運用比較、演繹、推理、例證等方法論證觀點，在知識、能力和態(tài)度等方面都落實了地理核心素養(yǎng)。由此可見，每一節(jié)地理課都是培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)的重要平臺，能否成功實現(xiàn)關鍵在于教師的教學設計和實施。地理教師應明晰地理核心素養(yǎng)的構成，每個教學任務的設計都要扣緊核心素養(yǎng)，精心設計，以達成目標。

［1］ 曹培英.從學科核心素養(yǎng)與學科育人價值看數(shù)學基本思想［J］.課程?教材?教法，2015（9）：40-48.

［2］ 常珊珊，李家清.課程改革深化背景下的核心素養(yǎng)體系的構建［J］. 課程?教材?教法，2015（9）：29-35.

［3］ 金子興.芻議地理學科核心素養(yǎng)的選擇［J］.地理教學，2015（23）：12-14.