通過閱讀附帶認知習得詞匯的實證研究

貴陽學院大學外語部　陸　曼

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通過閱讀附帶認知習得詞匯的實證研究

貴陽學院大學外語部陸曼

摘 要：第二語言教學和研究中，英語教學者和研究者對詞匯附帶習得現象日益重視。他們認為語言學習者在進行語言學習活動時能附帶習得詞匯，尤以在閱讀時效果最為顯著。本文探索后設認知和認知詞匯學習策略對閱讀附帶習得詞匯的影響。

關鍵詞：后設認知詞匯學習策略 認知詞匯學習策略 詞匯附帶習得 閱讀

一、相關理論和研究

詞匯學習是英語語言學習者學習的核心。Wilkins指出：“語言的學習沒有語法收獲甚少，然而沒有詞匯就會是一無所獲。”近年來，詞匯附帶習得受到關注。Laufer對其做出以下定義：“詞匯附帶習得是相對于詞匯刻意學習而言，是指學生在開展其他語言學習活動時，如閱讀和聽力等，附帶習得詞匯的過程。”

附帶習得詞匯以閱讀時效果最為明顯，許多學者以此開展研究和實驗，試圖得到兩者之間的關聯。Krashen、Hulstijn、Paribakht和Wesche 的研究實驗證明：閱讀是第二語言詞匯習得的有效途徑，閱讀習得詞匯不是偶然過程，為讓學習者更有效地習得詞匯，認知詞匯學習策略的訓練是十分有必要的。語言學習者在閱讀過程中習得詞匯的學習策略包括后設認知和認知兩類。后設認知學習策略中，語言學習者意識到閱讀是習得詞匯的有效途徑，從而有意識地對閱讀中各種詞匯信息進行處理。認知學習策略中，學習者對遇到的生詞會有選擇性地處理，采用忽略或猜測詞義等方法區別對待不同生詞。學者Zhong認為，后設認知策略包括學生自我意識，學生對不同生詞有選擇區別的注意和學生自我監控，認知策略是學生對某些生詞采取忽略策略，對某些生詞進行詞義猜測。本次實證研究中，筆者把閱讀附帶習得詞匯活動和詞匯策略學習活動相結合，以大一非英語專業學生為研究對象，探討后設認知和認知學習策略對閱讀附帶習得詞匯的影響。

二、實驗設計

本次實驗有30位實驗對象，分為對此組和實驗組兩組。實驗對象來自貴陽學院大一非英語專業學生，年齡18到20歲不等。其中大多數學生來自貴州，進校時的高考英語分數在同一水平檔次。實驗采用的材料是外語教學與研究出版社發行的《新視野大學英語》課文，筆者沒有做過任何修改。實驗的三篇文章難易程度相當，每篇不超過800個單詞，文章后附有閱讀理解練習，練習答案出現的句子包含筆者選定的實驗目標詞匯。本次實驗，筆者還采用了訪談方式，要求對比組和實驗組的學生描述他們對后設認知以及認知詞匯學習策略的認知程度和運用過程。7個星期的實驗，對比組和實驗組學生要完成《新視野大學英語》中的3篇文章閱讀理解練習，劃出文章中的生詞，描述對詞匯的處理方法和過程。學生完成第一篇文章閱讀理解后，實驗組學生接受后設認知和認知策略學習。最后，筆者對兩組學生進行相同的詞匯測試，以此檢驗和評估后設認知和認知學習策略對閱讀附帶習得詞匯的影響。

三、實驗結果和數據分析

⒈后設認知策略

（1）動機和意識。訪談結果表明，由于詞匯在語言學習的讀、寫、聽、說、譯各項活動中扮演重要角色，大多學生對擴大詞匯量有很強的動機，而這方面的學習卻是事倍功半。大多數學生背單詞表，是按照字母A到Z的排列，雖然花費時間但收獲甚小，學生幾乎不能從一而終地背完所有單詞。實驗中，實驗組學生了解到詞匯學習并不是機械的過程。閱讀時，實驗組學生能附帶習得詞匯，因而對閱讀表現出濃厚的興趣和熱情，學生獲得更高的詞匯學習意識和更強的閱讀學習動機。閱讀過程中，學生會根據語境主動猜測詞義，查找字典核對猜測。學生在意識形態及心理狀態上為閱讀附帶習得詞匯的實現準備了前提條件。

（2）選擇性注意力。在最初的訪談中，兩組學生都承認閱讀中遇到生詞會查找字典。學生忙于查字典和記詞義，耽誤了閱讀理解的速度和效率。學生對詞匯理解有障礙，會覺得閱讀理解很困難，甚至毫無樂趣可言，最后放棄閱讀。實驗組學生在接受兩種策略學習后，會猜測阻礙理解信息的單詞詞義，對其他生詞采用忽略方法，表現出有區別、有選擇的注意力。對比組學生對所有生詞“一視同仁”，給予相同投入量。

（3）自我監控。最初，兩組學生都不是善于自我監控的學生。學生評價自我監控和習得詞匯的效果為“不滿意、不好、效果極差”等。學習兩種策略后，實驗組學生更善于總結學習結果和自我評價，他們會及時找到改善方法。實驗中，實驗組學生意識到閱讀是習得詞匯的途徑之一，對不同生詞投入有區別、有選擇的注意力，增強了他們學習詞匯的信心，使學生能夠有效監控詞匯習得，及時調整和改善學習方法。

⒉詞匯測試

實驗最后，筆者對兩組學生分別進行了詞匯測試。測試包括20個不完整的句子，共20分，采用ANOVA檢驗測試結果。如下表所示，在接受詞匯后設認知和認知策略學習后，實驗組學生詞匯習得效果明顯高于對比組學生，其中：F（1，28）= 50.95，P 〈 0.01。這說明兩組學生在習得詞匯上存在顯著差異。

四、結論和意義

通過分析實驗數據和各種相關理論基礎，筆者得出以下結論。

首先，無論學習者是否接受詞匯學習策略的培訓，他們都能通過閱讀增長詞匯量，只是增長量有所不同。測試表明，雖然對比組學生沒有接受策略學習，但他們也能習得和記憶部分詞匯，只是效果差于對比組學生。學生通過閱讀附帶習得詞匯是潛意識的學習過程，只要有一定詞匯基礎和可理解性輸入，詞匯習得就能發生。

其次，后設認知和認知學習策略學習可以提高學習者的閱讀猜測詞匯能力，減少學習者忽略的詞匯數量。實驗組學生接受后設認知和認知學習策略后，表現出對自我詞匯猜測能力的肯定和更好地監控，被忽略生詞數量明顯少于對比組學生所忽視的。

最后，接受詞匯學習策略培訓的學生在閱讀時能較成功地記憶其所猜測過的生詞。兩組學生的測試分數表明，實驗組學生記憶詞匯明顯優于對比組學生。閱讀過程中，實驗組學生能投入區別性、有選擇的注意力，猜測生詞詞義能夠為學生對詞匯的記憶和存儲準備一定條件，使學習者記憶詞義能力提高。這一現象符合“信息處理理論”的觀點，即：經過語言的認知練習后，語言知識能更生動有效地保存在人的記憶中，投入量越大，習得越多，記憶也越持久。

本次實驗采用的詞匯學習策略只是為數不多的個別方面。本文沒有涉及其他詞匯學習策略對閱讀附帶習得詞匯的影響。筆者將在今后的研究中繼續探討這個問題。

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文章編號：ISSN2095-6711/Z01-2016-05-0270