基于工作過程的工學一體化課程體系開發
——以太陽能光電應用技術專業為例

范英

（廣東機電職業技術學院 廣東廣州 510515）

基于工作過程的工學一體化課程體系開發
——以太陽能光電應用技術專業為例

范英

（廣東機電職業技術學院 廣東廣州 510515）

簡述了基于工作過程的工學一體化課程體系構建方法，以太陽能光電應用技術專業為例，通過進行學生就業地域的分析，對該地域行業企業的調研提煉出崗位群，以培養出職業人為人才培養目標，然后選擇一個或多個核心崗位，按照其實際中的工作過程進行學習領域和學習情境的制訂。

工學一體化；工作過程；課程體系

1 引言

能源環保問題深入人心，太陽能光伏行業如雨后春筍、蓬勃發展，相應的就出現了人才的緊缺，職業教育是使受教育者迅速適應職業崗位需求的一種教育，為迎合市場對于光伏人才的需求，太陽能光電應用技術專業應運而生。

基于工作過程的工學一體化專業課程體系是指以人才培養目標為核心、以崗位需求為依據、以職業能力培養為重點、以學生為主體、將工作的理論知識、素質和實踐融合為一體的課程體系[1]。它區別于現階段課程體系把學生培養為通才的理念，旨在針對特定的職業崗位、具體的工作任務，確定學習領域開發學習課程，將學生培養成能充分適應該崗位的專才，能有效解決現存的企事業需求與學生所學不匹配的矛盾，實現學生畢業就能上崗的要求。基于工作過程的工學一體化課程體系開發步驟為：①確定人才培養目標；②建構職業領域；③轉化學習領域；④設置學習情境。

2 確定培養目標

培養目標在整個課程體系中處于“憲法”的地位，它的正確與否直接關系著整個課程體系的可靠建立。廣東高職院校的學生畢業后主要服務于珠三角地區的企業，因此為了確立好“憲法”，通過問卷、研討、實地考察等形式對該地區的光伏行業進行了調研并進行崗位群分析。

經調研，珠三角地區地區光伏產業鏈以中下游產業為主，即太陽能組件生產和光伏發電應用。多數光伏企業技術型、高技能型性人才奇缺，本科以上學歷的畢業生不愿意到生產一線從事技術應用性工作，中技或通過短訓的人員又遠遠不能滿足企業技術管理和技術開發的需要，這就限制了企業的進一步發展及產品質量的進一步提高，而高職學生恰好能抓住這樣的契機。

珠三角地區主要的崗位群有光伏組件加工生產以及光伏發電系統施工與維護。針對這一行業現狀及崗位群分析，太陽能光電應用技術專業的培養目標確定為面向珠三角光伏行業，將學生培養為能適應光伏組件生產和光伏系統安裝調試運維崗位的專業技術人員。

3 職業領域建構

結合廣東機電職業技術學院的工科背景專業優勢，將光伏設備安裝調試崗作為核心崗位，光伏組件生產技術崗和光伏電站運維崗為輔助崗。對崗位群進行分析對應提煉出目標崗位下的專業能力和關鍵能力，如表1。

表1 職業領域與職業能力分析

4 學習領域開發

學習領域是按照教學論要求對職業行動領域進行歸納后用于職業學校的教學行動領域，應根據各崗位對專業能力和關鍵能力的要求來設置相應的學習領域。首先建立學習領域的總體框架計劃，如表2，按照工作從易到難、從簡單到復雜，循序漸進地培養學生的專業能力和關鍵能力。列出總體框架計劃之后還需對每一領域進行分析與描述，明確學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間[2]。

表2 總體框架計劃

5 學習情境設置

學習情境是學習領域的具體化，將工作任務改造成適合教學的子學習情境，其設計有四個原則：①完整的工作過程；②遵循職業成長規律；③符合學生認知規律；④選擇合適的載體[3]。將典型的兩個學習領域分別進行學習情境設置，如表3。

表3 學習情境設置

6 總結

課程體系的改革往往是一個艱苦而漫長的過程，基于工作過程的工學一體化課程體系的建設對教師能力提出了更多的挑戰，它要求教師對企業的實際生產過程、實際崗位有充分的了解，然后將職業領域一一對應提煉出學習領域，再對學習情境及教學設計進行開發。這樣的課程體系培養出來的學生能積極適應企業的需求，真正做到學生所學既能為企業所用。

[1]古娟妮，張海霞，沈仲潔，徐偉.基于工作過程系統化的建筑施工管理專業一體化課程體系的構建[J].中國校外教育（中旬刊），2014（z1）：768.

[2]伊俐.關于“學習領域”對職業教育教學的促進作用[J].職教論壇，2011（32）：46.

[3]王新榮.基于工作過程的“機械圖樣識讀與繪制”學習領域課程開發與設計[J].圖學學報，2013，3（34）：141～142.

G712

A

1004-7344（2016）09-0032-01

2016-3-10

范英（1989-），女，漢族，碩士，從事新能源發電及職業教育理論研究。