班主任需要“第3選擇”

梅洪建

和同行沈老師喝茶聊天，她講述了自己班上的一件事兒。

當時是冬天，她剛下課，一位小朋友就滿臉委屈地跑到辦公室對她說：“沈老師，小胖把我的手弄痛了，還不給我道歉，我不跟她玩兒了！”看到孩子委屈的樣子，很多老師會把小胖叫來，問清楚原因，或者講一番道理讓兩個孩子和好。沈老師卻沒有這么做，而是把小朋友拉到自己懷里，托起她的小手吹吹，然后捧住她的手說：“來，老師給你暖暖手。”過了一會兒又說：“還疼嗎？要不要老師再給你吹一下，暖一會兒？”“不要了，老師我出去玩兒了。”沈老師告訴我，她出去玩的對象，恰恰就是小胖。

沈老師的智慧在于，沒有囿于事情發生的兩端（小朋友和小胖），而是從第三個角度來解決問題。

在學校關系中，基于班主任所處的位置，往往存在兩種關系模式。一是“科任或其他教師—班主任—學生”模式，一是“班主任—學生”模式。前者關涉三方，班主任在中間是連接紐帶，而后者是班主任和學生直接發生聯系。基于后種模式，班主任只要永遠記住“教育不是來解決問題的，而是為孩子的發展服務的”這句話就夠了。如果問題的解決不利于孩子的發展，寧可不解決也不能傷害到孩子。基于前種模式，班主任總是習慣于處在“老師的”或者“學生的”對立統一中。對立是矛盾的雙方，而統一則是矛盾發生時事關雙方。如果老師和學生都算作1的話，解決的結果往往是1+1=1，要么是學生屈從老師，要么是老師寬容學生（有時也是因為外界壓力而屈服）；要么是1+1=0，問題表面上得到了和解，而事實上是矛盾隱藏在內心深處；要么1+1=1+1，問題表面上得到了解決，而實際上是雙方成為了形同陌路的兩個個體。這些都是教師的思維定式所決定的，正是這些思維定式的存在使很多矛盾無法解決，或者表面解決而實則問題暗藏于內。思維定式就像一張地圖，幫助我們決定要去向何方。我們看到的地圖決定著我們的行為，行為決定著可能得到的結果。如果轉換認知，行為和結果就會相應改變。

想起一個禪宗故事：

老和尚問小和尚說：“前面有狼，后面有虎，你該怎么辦？”

小和尚微微一笑說：“我往旁邊走。”

“往旁邊走”，就擺脫了“前”或“后”這一對矛盾的線性存在。小和尚不再是這個“線”的節點，而是獨立的個體，就可以做出“往旁邊走”的選擇。這種擺脫線性思考方式的選擇，我們稱之為“第3選擇”。

“第3選擇”引領我們遠離“中心”矛盾，建立對個體的真正尊重。一般分3步轉換思維模式。1.對矛盾雙方進行客觀分析。分析得越接近真實，就越有利于問題的解決。2.將每一方都看作獨立人，而不是某個矛盾中的環節。3.建立同理心。同理心是站在對方立場上，滿足對方的心理期待或成長需要。

一天，“班主任尖峰論壇群”里出現了一個求助帖：

各位老師：

我班成績最好的學生很郁悶地對我說：“老師，我以后再也不聽物理老師講課了。”經過了解我才知道，原來期中考試他其他各科都考了年級前幾名，只有物理是剛及格。物理老師認為他故意考低分給自己難堪，非常生氣。無論他怎樣解釋，物理老師就是不信，還在班上公開說以后不給他批改作業，也不提問他。6月份就要中考了，這樣僵持下去不是辦法，一個好學生可能因此被耽誤了……

求助老師言語懇切，群內老師也都非常熱心。李老師說：“應該和孩子談談，讓孩子明白，不聽課是拿自己的前途開玩笑，哪怕委曲也要求全。”張老師說：“要請孩子的家長來，陪孩子一起向老師道歉，畢竟他是老師，自己是學生，該低頭時要低頭。”麻老師說：“班主任應該先和物理老師溝通，說明孩子的真實情況，請物理老師原諒他。”唐老師說：“和學校領導商量一下，給孩子換個班級吧，逃離這個物理老師。”

……

簡單分析一下幾位老師的觀點。首先李老師的建議孩子是懂得的，他更知道“和物理老師作對”沒好結果，因為案例中孩子已經向物理老師解釋過了，只是物理老師根本不信他的說辭。張老師的做法是讓孩子委曲求全，在距離高考三個月的時間里，帶著這種心理，孩子能學習好嗎？斯蒂芬·柯維說：妥協可能會令人滿意，但永遠不會令人高興，妥協關系是脆弱的，爭端往往會再次爆發。何況這個妥協是建立在學生委曲求全的基礎上的。所以，以上兩位老師的分析是很難行得通的。

麻老師找到了班主任這個媒介，繞個彎兒來解釋要好多了，何況同事之間總是好交流的。只是，以這位物理老師的心態看，恐怕難以溝通。至于唐老師的換班級之說恐怕也難以實現，不僅僅是因為這個孩子要適應新的班級，不明就里的同學或老師也會用異樣的眼光看這個孩子，同樣不利于孩子的發展。

老師們的思維都是在“學生—老師”之間搭線，不能擺脫將自己、學生和科任教師連接成一條線的矛盾氛圍，這是一種典型的線性思維。也就是說，要么從孩子端入手，要么從老師端入手，目的就一個，找到二者之間的結合點、妥協點，從而達成二者的溝通。結果基本上都是1+1<1，這不是教育應該得到的結果。

現在進行“第3選擇”分析。首先能認定孩子肯定是委屈的，因為沒有一個孩子會無緣無故故意考低分；而物理老師的心理存在一些問題，否則不會這么肯定地認定孩子是故意的。進行第二步分析，就更清晰了：孩子是獨立的個體，他現階段的任務是全力以赴學習，以求三個月后中考取得好成績；物理老師也是獨立的個體，他做出自己的判斷有自己的思維模式在，也是為了讓他所帶的班級平均分更高。第三步，班主任要尋找同理心，這里的同理心不是找二者的結合點，而是尋求同時滿足二者心理期待的做法。

我向求助老師分析了物理老師和孩子的心理之后，提出自己的建議：

1.矛盾不一定要解決，如果問題的解決不利于孩子的發展就不要去解決。不如利用孩子的反彈心理，讓孩子更好地去自學。告訴孩子，他不讓你聽課，你就不聽，但你要學得比聽他的課更好。一是這個孩子成績不錯，他一定具備較強的自學能力；二是最優秀的學生往往需要很多的自由學習空間，老師不管，恰恰更有利于學生的發展；三是一個人的心氣一旦調動起來，那將會非常了不得。這樣就滿足了孩子的心理期待。

2.轉告物理老師，這孩子下次再考不好，一定會嚴厲批評他，這種事情不能再次發生，自己作為班主任也一定會好好督促這個孩子的。這樣就滿足了物理老師的心理期待。

滿足了雙方的心理期待，效果肯定是1+1>1。

建議發出后，群友紛紛點贊。這沒什么，只是“第3選擇”而已！