略論群文閱讀教學中的十大關系

李爽 王朔

新課改以來我國中小學閱讀教學改革取得了一定成效，然而功利主義思想依然存在，閱讀教學遠離學生實際，并呈現出嚴重的技術化傾向，已經被異化為了缺乏主體意愿的閱讀。同時，信息技術的發展促使語文課程的語言形態發生了很大的變化，為閱讀教學提出了新的要求。[1]在這種形勢下，群文閱讀在教學實踐中悄然萌生，全面闡釋群文閱讀教學中的基本問題，對閱讀教學的改革意義重大。

一、 群文閱讀教學與語文學科教學

群文閱讀在整個語文學科教學中居于怎樣的地位、起著什么樣的作用、是對傳統語文學科的徹底顛覆抑或是有效補充等問題關系著群文閱讀的整體定位。語文學科教學內容包括聽、說、讀、寫，四個部分相互影響、相輔相成。閱讀教學是語文學科教學的一個組成部分，并且是最為重要的組成部分，可以視為其他幾個部分的基礎，對學生基礎知識的掌握、閱讀能力以及綜合素質的提升都有重要的影響。群文閱讀是群文閱讀教學的簡稱，是一種實踐性讀議課型，是閱讀教學的一種重要形式，是一種更高級的閱讀形態，是整個語文學科的有機組成部分。但群文閱讀不能包含語文學科的全部內容，也并不是對傳統閱讀教學的徹底顛覆，而是對傳統閱讀教學的新發展。群文閱讀也可以看做是一種更為豐富、先進的理念，這一理念不僅僅適用于閱讀教學，對整個語文學科都有很好的借鑒意義。

二、 議題的選擇與教學目標的確定

群文閱讀創造性地提出了議題的概念，“所謂議題就是一組選文中所蘊含的可以供師生展開議論的話題”[2]。學界對教學目標的界定頗多，相應也存在諸多爭議，如教學目標是認知性的還是體驗性的，是預設的還是生成的，是內在的還是外在的等等。[3]同時也存著一定的共識，如教學目標是課程教學的邏輯起點，教學目標是教學的出發點也是教學的落腳點。正如加涅所說，雖然教學目標的陳述方式不盡相同，但都表達了同樣的思想，即學習者應當知道、應當會做或應當體會到的東西。[4]

議題與教學目標的關系是群文閱讀教學過程中的一對基本關系，議題和教學目標二者各有側重，但二者又相輔相成缺一不可。議題是群文閱讀的核心要素之一，整個教學環節須以議題為中心。教學目標是群文閱讀的邏輯起點和歸宿，議題要服務于教學目標，但不能取代教學目標。同時教學目標和議題不存在誰先誰后的問題，既可以在設計教學目標之后組織相應的議題，也可以在現有議題的基礎上確定相應的教學目標。此外，絕不能將教學目標機械地等同于課程目標，尤其是每節課的課堂教學目標設計要具體、明確，具有可操作性。議題的確立同樣如此，議題要具體、具有針對性、重點突出，不能過于籠統、面面俱到。

三、 議題的選擇與文本內容的組織

在一線教學實踐中經常聽教師談起議題的選擇與文本內容的組織誰先誰后的問題，很多教師對確定議題抑或是組織文本的先后問題感到困惑。實際上，議題的選擇與文本內容的組織不存在嚴格的時間順序，若非要區分議題與文本的先后順序，大概可以分為兩類。第一，教師可以首先確定一個議題，然后根據議題組織文本內容，在組織文本的過程中也可以對議題進一步修正，并繼續豐富文本內容。第二，教師首先掌握了文本內容，之后對已有文本內容進行分析，提煉出適宜的議題，議題確定之后根據需要進一步補充文本內容。

具體來說，群文閱讀的議題具有可議論性和開放性的特征。很多一線教師沒有充分理解議題的特征，選擇的議題是封閉的不具有可討論性，實際上這樣的議題不能稱之為真正的議題。群文閱讀的議題大致可以分為文感議題、情感議題、語感議題和知識議題四種。[2]在教學過程中應根據不同的議題來組織文本內容。文本內容可以選擇課內，可以選擇課外，也可以是課內與課外的有機組合。文本內容是豐富多樣的，文本選擇可以從多個角度進行思考，但群文不是雜亂無章的，文本之間要有相關度和結構化，要有一個集中的關鍵點。

四、 文本解讀的開放性與邊界

文本、學生與教師是閱讀教學的必備要素，三者缺一不可。文本是閱讀教學的內容和載體，文本的意義具有開放性；學生是閱讀教學的對象和目標，也是閱讀活動的主體，學生擁有對文本意義的解讀權，但這種解讀是有邊界的，它是基于文本內容的解讀和教師指導下的解讀；教師是閱讀教學的實施者，是學生閱讀的指導者，是鏈接文本與學生的紐帶，同時教師也是文本的讀者。[5]

知識具有客觀性和主觀性，知識的客觀性主要指知識具有唯一的正確性，知識的主觀性強調知識具有多元性。總體來說客觀性知識需要教師引導學生最終得出唯一的答案，而主觀性知識則是師生共同建構的結果。主觀性知識并不講究知識的唯一性與確定性。舉個簡單例子說明，尊老愛幼是中華民族的傳統美德，教師須引導學生認識到尊老愛幼是每個人必須遵循的道德準則，這是師生之間必須達成的共識。但學生自己如何去詮釋尊老愛幼的思想、怎樣在自己的生活中來具體踐行則是多樣的，無需教師制定標準的答案。

五、 教學內容的豐富性與教學時間的有限性

課堂教學的時間是有限的，很多教師會對群文閱讀產生一個疑問，在一節課的時間里如何能夠做到群文閱讀？教學時間是否夠用？教師產生這種疑問不足為奇，當教師用傳統教學方式的標準來衡量群文閱讀教學時自然會產生上述疑問。群文閱讀要充分發揮學生的主體性，以學生自學為主，教師只需做到合理的引導，一定要少講、少問，更不能灌輸，要留給學生更多的時間，讓學生多讀、多想、多議，也就是說舍得留白是群文閱讀的訴求之一。同時，閱讀的材料不一定是整篇文章，可以是幾個片段的組合；對一組文章的學習不必集中在一個課時完成，可以是幾個連續的課時。此外，要避免擠占學生的課余時間，群文閱讀提倡學生課余時間自主學習，但是不主張教師過多占用學生的課余時間，教師應通過課堂時間提高教學效率，否則不但占用學生大量的課余時間，也違背了群文閱讀教學的初衷。

六、 教師的充分讓學與合理引導

辯證地看待教與學的關系，認識教與學關系中的規律性特征，才能更加全面準確地把握二者之間最本質的關系。群文閱讀是兒童的課堂、探究的課堂和討論的課堂，[6]教師如何自我定位可以看做是群文閱讀成敗的關鍵點，在群文閱讀的教學過程中，教師的教與學生的學是互為主體的對話過程。教師要改變傳統教學中強勢的形象，充分讓學與生，把思考的時間以及空間還給學生。教師不能講太多話，不能提太多問題，讓學生自己在閱讀中學習閱讀。[7]教師要有“蹲”的姿態、“賞”的目光和“放”的胸懷。[8]教師應通“善喻”之理，引導學生學習但不阻礙其發展，用“約而達，微而臧，罕譬而喻”的語言啟發學生，激發學生的主觀能動性，為他們營造進一步探索的時間與空間。[9]然而也不能走向另一個極端，因為群文閱讀是有師引導的閱讀，[10]教師要對學生進行合理的引導和點撥，正所謂不憤不啟、不悱不發。同時，合理安排教與學的關系，在具體的教學實踐中還要考慮到學習內容，學生的思維方式和知識水平等。

七、 小組合作與學生的獨立思考

集體建構是群文閱讀研究中的一個核心詞匯，也是群文閱讀教學實施的關鍵所在。有學者把閱讀教學的過程視為一個集體建構的過程，集體建構即不事先確定議題的答案，而是充分發揮個人智慧以及師生共享智慧，在智慧共享的過程中逐步構建文本的意義，并最終在教師、學生和文本的視野融合之中形成共識。[2]很多教師遵循集體建構這一基本原則，在教學過程中充分發揮集體的作用，這無疑是一件好事。但也有教師會提出疑問，千篇一律、大張旗鼓的集體建構之效果究竟如何？

人們對集體建構的種種疑惑實際上可以通俗地理解為獨立思考與小組合作之間的關系。教師在閱讀教學實踐中切忌只學集體建構之形而略集體建構之神，因為集體建構需以參與者的不同意見為基礎，既體現了西方的個人主義智慧，又融入了東方的和而不同的文化。[2]課堂上何時該進行合作教學，在合作教學中又該如何充分發揮學生的自主性等問題值得每一位教師深思。

八、 教師的教學策略與學生的閱讀策略

群文閱讀教學是師生共同建構的過程，既包括教師的教也包括學生的學，于是相應就有了教師的教學策略與學生的閱讀策略。但在理論研究和具體的教學實踐中，很多時候人們會較多地關注教師的教學策略而忽視了學生的閱讀策略。實際上，學生的閱讀策略與教師的教學策略同等重要，甚至在一定程度上也可以說教師的教學策略是服務于學生的閱讀策略的，通過教師的教學引導促進學生更好地自主學習，通過不斷的內化促進學生形成良好的閱讀習慣，優化閱讀策略，最終提升其閱讀能力。

因此，要重視對閱讀策略的研究與運用，尤其是一線教師要更加關注學生閱讀策略的培養與閱讀能力的提升。預測、已有的知識經驗、聯想、提問、圖像化、推理、找出主旨及重點、綜合、檢視理解、作者的觀點已成為當下熱議的十大閱讀策略。但是目前對于這些內容的認識仍然較為有限，需進一步厘清相關概念并進行大膽的實踐探索。

九、 學生能力培養與考試成績提升

但凡教學領域的改革，均會面向學生綜合能力的提升，同時也會帶來人們對考試成績的憂慮。談及群文閱讀，很多人心中也有此顧慮。圍繞本話題可以有很多話要說，在此只簡單論述一個最為基本的問題，即群文閱讀在培養學生閱讀水平的同時是否會影響學生的考試成績。實際上理論界對此已經達成了共識，即以閱讀水平提升為直接指向的群文閱讀，對學生學習成績的提升有顯著的影響。首先，語文學科評價標準正在由過去的重基本知識的掌握，向重視綜合實踐能力過渡。其次，閱讀力就是學習力，閱讀力是語文學科學習乃至整個基礎教育所有學科學習的基礎。學生歷史題、政治題甚至數學題不會做，有時候問題不是出在對本學科知識的掌握，而是缺乏基本的閱讀力，也就是通常所說的讀不懂題意。

綜上，閱讀力本身即語文學科評價的重要內容，同時也影響著其他學科的學習。但是，學生的心理以及認知等學習能力的發展是一個逐漸形成的過程，因此群文閱讀效果的顯現也需要一個比較長期的過程，而不能從急功近利的視角來評判群文閱讀。

十、 群文閱讀教學的普適性與特殊性

群文閱讀不僅僅是一種閱讀教學形態，更是一種先進的教育教學理念。群文閱讀的教學目標、教學評價、教學內容和教學方式等均從教育教學規律以及學生的身心發展規律出發。諸如，注重培養學生的閱讀興趣和閱讀習慣，增加閱讀量，提升閱讀品位；將閱讀視為學生的個性化行為，突出學生的主體地位；注重從感受、理解、欣賞和評價等多維度，對學生進行閱讀力的培養；提倡學生創造性閱讀，但同時應避免過度分析和過度發揮；教師應加強對閱讀方法的指導，尤其是略讀和瀏覽等；可以將閱讀教學與識字教學和基本知識的教學相結合，但應避免脫離閱讀的語言運用。上述自主、開放、多元，突出學生主體地位等基本理念在各學段是共通的。

然而，由于不同學段學生的身心特點并不是完全相同的，其智力水平、認知規律和興趣特點等都各具差異，依據課標對不同學段的要求，群文閱讀課堂操作在不同學段也有所不同。在小學低段，閱讀內容以童話、寓言、故事等為主；閱讀方法以朗讀為主，初步學習默讀；在教學過程中要充分借助圖畫的作用。在小學中段，閱讀內容增加敘事性作品；初步學會默讀，并且開始學習略讀；能夠把握文章大意，并且可以體會關鍵詞句的作用。小學高段，必須具有一定的默讀速度；閱讀內容以敘述性作品為主，并增加說明性文章和簡單的非連續性文本；能夠進行聯想，可以作出獨立的判斷。

參考文獻

[1] 夏家順，榮維東.語言課程語言類型的新變化[J].課程·教材·教法，2008（11）.

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[4] 加涅.教育設計原理[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

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[6] 王林.群文閱讀：理念和實踐[J].重慶教育，2013（2）.

[7] 蔣軍晶.文章能不能一組一組教？[J].小學語文，2011（10）.

[8] 何黃海.群文閱讀：從表象到實質[J].小學語文，2011（10）.

[9] 劉震.《學記》釋義[M].濟南：山東教育出版社，1984.

[10] 許雙全.管窺“群文閱讀”的課型特征及操作肯綮[J].教育科學論壇，2014（8）.

【責任編輯：陳國慶】